Формирование профессионального мышления в процессе обучения

http://www.psihabetka.kiev.ua/analit/otrasl_znan/

(Педагогическая психология – аналитика)

Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной области приемов анализа профессиональных ситуаций, путей решения проблемных задач.

Для обозначения того или иного типа мышления в литературе используют такие термины, как техническое или конструкторское мышление (инженер), клиническое или медицинское (врач), педагогическое (учитель), политическое (государственный деятель), управленческое (менеджер), экологическое (общественный деятель) и др. Сами процессы мышления у разных специалистов происходят по одним и тем же психологическим законам, но есть специфика предмета, средств, результатов труда, по отношению к которым осуществляется мыслительная деятельность.

Формированию профессионального мышления предшествует зачастую направленность ума. Она во многом связана с природными задатками и их дальнейшим развитием в виде тех или иных способностей. Например, математическая направленность ума -своеобразное восприятие окружающего мира, стремление математизировать его, постоянно обращать внимание на математическую сторону явлений, повсюду замечать пространственные и количественные зависимости.

В качестве основы для формирования того или иного профессионального мышления выступают различные его виды:

· теоретическое, направленное на выявление отвлеченных закономерностей, правил, на системный анализ развития данной области труда;

· практическое, непосредственно включенное в практику человека, связанное с целостным видением ситуации в профессиональной деятельности, прогнозированием ее изменений, с постановкой целей, выработкой планов, проектов;

· репродуктивное, воспроизводящее определенные способы, приемы профессиональной деятельности по образцу;

· продуктивное, творческое, в ходе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда;

· наглядно-образное сосредоточивает на представлении ситуации и изменений в ней, которые человек хочет получить в результате своей профессиональной деятельности;

· словесно-логическое опирается на использование понятий, логических конструкций, знаков;

· наглядно-действенное, при котором профессиональные задачи решаются с помощью реального изменения ситуации на основе наблюдаемого двигательного акта;

· аналитическое, логическое, включающее развернутые во времени мыслительные операции, представленные в сознании человека;

· интуитивное, характеризующееся быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Совершенствование профессионального мышления может быть обусловлено, с одной стороны, его спецификацией, а с другой - выходом за профессиональные рамки, в более широкий жизненный контекст, а также возрастанием его интегративных характеристик - целостности, гибкости и др.

Специфика профессионального мышления в том, что оно развивается в ходе профессиональной деятельности. В этом случае его формирование у студентов во время обучения в вузе связано с преодолением ряда теоретических и практических трудностей. Например, в учебном процессе используется в основном научное предметное знание, главное предназначение которого - исследовательская работа в данной области науки и которое не совсем подходит для деятельности специалиста-практика. Как подчеркивал известный методолог Г.П.Щедровицкий, «она (наука) представляет собой совершенно новую сферу деятельности, которая буквально всем отличается от сферы практики и выработки практико-методических и конструктивно-технических знаний».

Противоречие между учением студента и профессиональной деятельностью специалиста устраняется за счет того, что и в процессе обучения студент выступает субъектом деятельности, но только учебной. Во время учебных занятий зарождается и развивается деятельность специалиста.

Основу учебы студента составляет познавательная активность, реализуемая, прежде всего, посредством мыслительных процессов. Таким образом, правильно учиться - это значит уметь мыслить, а чтобы это делать, нужно ознакомиться с психологическим содержанием мышления, законами его развития. В итоге целенаправленное формирование профессионального мышления происходит благодаря самостоятельной поисковой мыслительной работе студента, организуемой преподавателем как решение учебных проблемных задач, и знанию психологических законов мышления.

Противоречивость обучения и профессиональной деятельности проявляется между: абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности; системным использованием знаний в регуляции профессиональных занятий и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам; индивидуальным способом усвоения знаний в обучении и коллективным характером профессионального труда; вовлеченностью в профессиональный процесс всей личности специалиста и традиционным обучением на внимание, восприятие, память, движение.

Преодолеть эти противоречия позволяет, в частности, знаково-контекстное обучение (А.А.Вербицкий), при котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем накладывается на канву этой деятельности. Понятие «контекст» выступает смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания и овладения профессией.

Противоречие между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам разрешается за счет межпредметных связей, разработки структурно-логических схем, сквозных программ по специальностям, квалификационных характеристик.

Несоответствие вовлеченности в профессиональный процесс всей личности специалиста и обучения на восприятие и память устраняется благодаря познавательной активности студента при решении учебных заданий, в структуру которых заложены действия специалиста, анализ ситуации, постановка задачи, доказательство правильности ее решения.

Противоречие между обращенностью содержания учебного процесса и прошлым социальным опытом в интересах будущей деятельности преодолевается за счет профессионализации вузовского обучения: выполнения научно-исследовательских работ (НИР), курсовых и дипломных проектов. Формы и методы обучения требуется выстраивать на основании этапов деятельности: учебной академического типа; квазипрофессиональной (деловые игры); учебно-профессиональной (НИР, производственная практика и др.), которым соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная и социальная. Первая включает систему заданий, предполагающих работу с текстами по преобразованию знаковой информации; вторая предусматривает соотнесение информации с ситуациями будущей деятельности; третья модель находит выражение в совместных коллективных формах работы студентов и преподавателей.

К основным формам контекстного обучения относятся активные методы. Вместе с тем качеством адекватности обладает не какая-либо отдельная форма, а вся их совокупность - традиционных и новых. Последовательная трансформация одной формы учения в другую все более приближается к состоянию профессиональной деятельности.

Единицей анализа работы преподавателя и обучаемых выступает ситуация, которая несет в себе возможность развертывания содержания образования в динамике, позволяет задавать систему интеллектуальных и социальных отношений людей, вовлеченных в эту ситуацию, составляет объективную предпосылку зарождения мышления обучаемых.

Еще один значимый психологический фактор развития профессионального мышления - организация рефлексивных процессов. В этом случае главная задача обучения в вузе - формирование у студентов рефлексивной способности (умения совмещать действия и рефлексию), которая в дальнейшем позволит им уже самостоятельно заниматься развитием профессионального мышления. Педагогическая деятельность развертывается как процесс сочетания самоизменений обучаемого в модельных учебных действиях с направленными изменениями, вводимыми педагогом, а также как организация рефлексии обучаемых.

Реализация данного подхода предполагает разработку и использование качественно новых методов обучения - тренингов, игр, основанных на определенных психологических механизмах развития творчества. Современная практика инновационного образования постоянно обогащается новыми подходами и «технологическими решениями». Различными авторами разработан ряд педагогических технологий, способствующих активизации интеллектуальной и творческой деятельности методами организационно-деятельностной игры, рефлексии, рефлепрактики, рефлетренинга и др.

Одна из задач подготовки будущих создателей или эксплуатационников техники - развитие у обучающихся творческого инженерно-технического мышления. Специалист данного профиля должен владеть навыками оригинального решения инженерных задач, уметь поставить проблему, найти искомое, изложить ход действий и защитить его.

В отечественной практике высшего образования широко используется теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), разработанная Т.С.Альтшулером. Основу ее составляет следующий алгоритм: программа последовательных операций по анализу неопределенной (а зачастую и вообще неправильно поставленной) изобретательской задачи и преобразования ее в четкую схему - модель конфликта, не разрешаемого обычными (ранее известными) способами. Он включает девять частей (шагов): анализ задачи, анализ модели задачи, определение идеального конечного результата и физических противоречий, мобилизация и применение вещественно-полевых ресурсов, использование информационного фонда, изменение и (или) замена задачи, анализ способа устранения физического противоречия, употребление полученного ответа, анализ хода решения.

Суть данного алгоритма в том, что анализ модели (задачи) приводит к выявлению физического противоречия. Параллельно идет исследование меняющихся вещественно-полевых ресурсов. Используя их (или дополнительно введенные), изобретатели разрешают это физическое противоречие и устраняют конфликты, в результате которых возникла задача. Далее программа предусматривает развитие найденной идеи, извлечение из нее максимальной пользы. Применяя данный алгоритм необходимо понимать, ТРИЗ - инструмент для мышления.

Специфика развития профессионально важных качеств личности студента

Профессионально важные качества (ПВК) - особенности человека, влияющие на эффективность его труда по основным характеристикам (производительность, надежность и др.). Они являются предпосылкой профессиональной деятельности и в то же время сами совершенствуются, шлифуются в трудовом процессе.

Ведущие элементы в структуре ПВК специалиста - его профессиональные способности (индивидуально-психологические свойства личности человека, отличающие его от других, отвечающие требованиям данной профессиональной деятельности и являющиеся условием ее успешного выполнения). Они не сводятся к конкретным знаниям, умениям, навыкам, приемам, а формируются на основе анатомо-физиологических особенностей человека, задатков.

Успешная деятельность, как правило, определяется своеобразным сочетанием способностей, характеризующим данную личность. Поэтому профессиональные навыки зависят и от зрелости личности, системы ее отношений.

Способности, деятельность, личность постоянно в жизни человека меняются местами, выступая то причиной, то следствием. В литературе по психологии отмечается, что личность осуществляет выбор профессии, соответствующей ее умениям, сложившимся в предыдущем опыте деятельности. Она может переходить от одного вида занятий к другому, развивая разные способности, сочетая их. При изменении задач, усложнении условий деятельности в нее смогут включаться разнообразные системы способностей. Потенциальные способности -основа новых видов деятельности, ибо она поднимается до уровня способностей. Таким образом, профессиональные навыки являются и условием и результатом деятельности, профессионального типа личности.

Соответственно развитие ПВК в процессе обучения, прежде всего, должно быть ориентировано на совершенствование личностных характеристик будущего специалиста. В качестве образца личности молодого специалиста предлагается использовать модель, содержанием которой является формирование социально активной, гуманистически ориентированной по отношению к обществу и самому себе, жизнеспособной индивидуальности.

Один из возможных путей реализации данной задачи - тенденция на гуманизацию образования (развитие профессионально значимых личностных качеств обучаемых за счет соединения процессов усвоения знаний и их смыслового наполнения), которая сочетает в себе обучение как процесс овладения знаниями и воспитание как процесс достижения личностных изменений в человеке.

Основным средством данной тенденции является гуманитарное знание, реализуемое в рамках так называемой гуманитарной познавательной парадигмы. В науке она представляет собой познание природы, общества, самого человека с антропологической позиции, вносит «человеческое измерение» во все сферы общественной жизни. Гуманитарное познание ориентировано на индивидуальность, обращено к духовному миру человека, к его личностным ценностям.

В рамках данного подхода гуманитарное знание связывается, в первую очередь, с поиском ответа на вопросы о смысле человеческого существования. Логика данного познания допускает возможность перехода от факта к его смыслу, от вещи к ее ценности, от объяснения к пониманию. Понимание как один из основных способов познания, предполагающий заинтересованное отношение субъекта, своеобразное его вживание в изучаемую реальность. Оно в отличие от естественнонаучного знания предполагает соучастие, сопереживание, сочувствие другому.

Гуманитарная парадигма совершенно необходима в человековедческих сферах и особенно в педагогической деятельности. Ее реализация в психолого-педагогической науке нашла свое выражение в концепции «живого знания» (В.П.Зинченко). «Живое знание» отличается от «мертвого» или «ставшего» тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено, причем так, как строится живой образ, живое слово, живое движение. В живом знании слиты значение и личностный, аффективно окрашенный смысл. Понятие смысла выражает укоренение индивидуального сознания в бытии человека, а понятие значения - его подключенность к сознанию общественному, к культуре.

Основным источником динамизма образования автор считает развивающееся знание как предмет деятельности преподавателя и обучаемого. По его мнению, главным в перспективе развития образования должно стать живое знание, которое не является оппозицией научному, программному знанию, а опирается на него, служит его предпосылкой и итогом. Оно включает не только знание о чем-либо, но и чего-либо. В.П.Зинченко представляет его как своего рода интеграл, содержащий: знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуализируемые образы мира); знание как таковое; знание о знании (отрефлексированные формы знания); незнание; незнание своего незнания - источник безрассудства, дерзости, самонадеянности; знание о незнании - источник жажды знания, начало мудрости; тайна - эмоциональное переживание незнания некоторого знания. Центральная роль при этом отводится мотивам человека, которые дают возможность не только приспосабливаться к среде, но и реализовывать рост конструктивного начала человеческого «Я».

Введение гуманитарного знания в педагогический процесс подготовки специалистов связано с преодолением противоречия между ценностями будущей профессиональной деятельности и человеческой самореализации. Профессионализм всегда предполагает определенную ограниченность развития личности кругом задач, решаемых в процессе данного вида деятельности. В то же время в жизни каждого человека возможны обстоятельства, требующие перехода от ролевых отношений к личностно-смысловым. Чаще всего это происходит в тех случаях, когда перед личностью возникает проблемно-конфликтная ситуация, разрешить которую с помощью ранее усвоенных стереотипов социального поведения представляется затруднительным. И тогда от человека требуется повышенная способность к ориентировке в сложной системе ее смыслообразующих мотивов и личностных смыслов. Именно в подобных положениях свободного выбора личность особенно рельефно проявляется как субъект деятельности.

Проблему постижения будущим специалистом смысла профессиональной деятельности многие исследователи связывают с личностным ростом студентов, который рассматривается как позитивные изменения человека в реальных формах активности, вызванные интересами и потребностями профессионально значимого совершенствования. Существующая система подготовки студентов не считает личностный рост самостоятельным направлением работы. Вместе с тем расширение возможностей психологической практики делает актуальной задачу психологического сопровождения личностного роста студентов в ходе обучения. В качестве структурных элементов этого процесса Н.Р.Битянова предлагает рассматривать следующие шаги.

1. Самопознание. Для успешной организации личностного роста студенту необходимо уяснить для себя свои возможности, сильные и слабые стороны, т.е. необходимо самопознание, включающее самонаблюдение, самосознание, самоотношение, самоанализ, самооценку.

2. Самопобуждение. Предлагается использовать методы, способствующие склонности к профессиональному и личностному саморазвитию: самокритика, самостимулирование, волевые приемы.

3. Программирование профессионального и личностного роста. Переход от потребности к реальной деятельности предполагает формулирование целей и задач, определение путей, средств и методов этой деятельности.

4. Самореализация. Ее техника содержит приемы организационно-управленческого характера, интеллектуального развития, саморегуляции психических состояний.

Принципиальное отличие данной психологической технологии от теории и практики самовоспитания в том, что на всех этапах деятельность студента и практического психолога неотделима. В психологии уже сложилась практика разрешения проблем методом группового психологического тренинга. В этом случае наиболее эффективным оказывается тренинг личностного роста, представляющий собой совокупность психотехнических приемов, направленных на развитие навыков самопознания, саморегуляции и общения.

Таким образом, ключевой проблемой современного высшего образования является создание условий для готовности и способности выпускника к осуществлению субъектно опосредованной профессиональной деятельности.

Дата добавления: 2015-06-25