Западноевропейское Средневековье. Развитие феодальной системы 1 страница

Антропологические воззрения христианского средневековья, школьное обучение, гуманистические идеи ученых-монахов, рыцарское воспитание, гуманистическая педагогика Эпохи Возрождения, Реформация и общее образование, оценка

Гуманистическая педагогика традиция в период средневековья утвердилась в европейской культуре на ценностно-мировоззренческих основаниях христианского гуманизма. Возникнув на Ближнем Востоке, христианство синтезировало духовно-нравственный опыт ряда культур включая античную. Несмотря на преследования исповедовавших новую религию, она в первые века нашей эры приобрела все более широкое распространение в различных слоях римского общества, а в IV веке была принята в качестве государственной. Христианская церковь явилась преемницей культурных традиций, определила идеологию европейского средневековья.

Античному идеалу соревновательности и самоутверждения христианство противопоставляло сложившийся у народов Ближнего Востока идеал самоограничения, послушания, служения. Христианский гуманизм утверждал новые в европейской культуре представления о человеке через идеал Богочеловека, его деяния, его заветы. Языческий Космос вытеснялся образом единого Всемогущего и Всеблагого Создателя, сотворившего человека по образу и подобию своему, даровав ему свободу и способность к творче­ству, определив те законы, которые достойны отношений челове­ка к человеку (главный из них «возлюби ближнего своего...»), законы милосердия, всепрощения и любви. Христианство было обращено к внутреннему миру человека, было ориентировано на «труд души», на её «освобождение» от внутреннего духовного раб­ства, на её одухотворение высокими моральными нормами, на аскетизм как преодоление «плоти».

Носительница христианской религии Церковь стала организатором системы школ сначала для будущих служителей культа, а затем и для «мирян»: школы монастырские, кафедральные, приходские. Как средневековый монастырь был сосредоточением «книжной» учёности, хранителем античной культуры, так и «сколок» с монас­тыря — школа на своём уровне воспроизводила те же образователь­ные ценности, а проявлявшие интеллектуальные склонности и спо­собности ученики подготовлялись к «учёным занятиям». Античный идеал воспитания целостного, разносторонне развитого не только в интеллектуальной, но и в эстетической деятельности, в физических упражнениях человека был утрачен.

Античность оставила средневековью содержание образования, которое складывалось ещё в системе древнегреческого воспитания как «семь свободных искусств» (арифметика, геометрия, астрономия, музыка-квадривиум; грамматика, риторика, диалектика-три­виум). В течение раннего средневековья интеллигенты и интеллек­туалы того времени - монахи освобождали эти учебные предметы от языческой идеологии, приспосабливали к христианскому мировоз­зрению, современному научному развитию, в известной мере к вос­приятию учеников. Однако образовательный материал, как и схо­ластическая наука средневековья; имел «своим языком» латынь, превращал учение в тяжёлый труд догматического запоминания и

В монашеский идеал человека включались такие качества, как послушание, следование авторитетам, аскетизм духовный и физический, самодисциплина. Школьная учёба, весь уклад школьной жизни воспроизводили в специфических формах эти суровые нормы поведения, прежде всего дисциплинированной учащихся на основе жёстких правил и требований, строгой регламентации всей школьной организации, системы наказаний, включая физические. По образцу церковных школ стали создаваться по мере роста городской культуры школы цеховые (для детей ремесленников), гильдейские (для детей купцов), затем магистратские (городские). Детей обучали чтению и письму на родном языке, счету, религии — тому элементарному, что было необходимо жителю средневекового города в его жизнедеятельности. Как и церковные, это были «шко­лы учебы», школы книжных знаний, догматического учения, авто­ритарной дисциплины.

Рожденная в лоне средневекового монастыря, школа учебы воспроизводилась в историко-педагогическом процессе из века в век, и не только в практике, но и в дидактических системах. Основные параметры ее модели: в цели — доминирует совокупность (система) знаний, умений, навыков, которые необходимо «дать» учащимся; в соотношении «деятельность учителя — деятельность ученика» — ученик выступает объектом педагогического воздействия, «должен» усвоить знания, умения, навыки; содержание учебного процесса — точно определённый, зафиксированный в стандартах разного рода круг знаний, умений, навыков; процесс обучения нацелен на мето­ꗬÁYЙሀ¿ကЀ
橢橢埳埳Йﰞ㶑㶑盼￿￿￿]ƚƚƚƚƚƚƚƮƮƮƮƮǂƮઙ¶ǢǢǢǢǢǢǢǢ੆[1]ੈੈੈੈੈੈ$୏ǴൃÖ੬-ƚǢǢǢǢǢ੬ровало духовно-нравственный опыт ряда культур включая античную. Несмотря на преследования исповедовавших новую религию, она в первые века нашей эры приобрела все более широкое распространение в различных слоях римского общества, а в IV веке была принята в для учителей периода раннего средневековья (VIII—XI вв.) возникает светлый образ школы, где дети любят учиться, а учитель любит учить. Так, ученики внеш­ней монастырской школы — мальчики, работавшие в семье или по найму: «Одни из них пашут землю, другие пасут овец, третьи пасут коров, некоторые охотятся, другие ловят рыбу, третьи охотятся с соколом, некоторые торгуют, другие шьют обувь, третьи выварива­ют соль, некоторые пекут хлеб для рынка» (1, 55). Что приводило их в школу? Стремление к тому, чтобы научиться «говорить пра­вильно», «говорить по-латыни», не «оставаться невеждами», «не же­лаем уподобиться животным, которые ничего не знают, кроме воды и травы» (1, 56). Метод обучения — беседа: учитель приглашает уче­ников к размышлению, опираясь на их жизненный опыт, подводя к принятию ими общечеловеческих ценностей, христианских запо­ведей в коллективном обсуждении. Другой метод — катехизический (вопросно-ответный), с помощью которого учитель вводил абстрактные знания, подлежавшие запоминанию: не объясняя пред­мет или явление, а вызывая удивление, «взрыхляя почву» для само­стоятельного мышления, например: «Что такое луна? — Глаз ночи, раздаватель росы, пророк бурь... Что такое осень? — Годичная жит­ница» (1, 54). Школа включала ученика в церковную жизнь ежед­невным участием в церковной службе, «увещевала хранить запове­ди. Божий и всюду вести себя соответствующим образом», утверждая в воспитанниках отношение к себе как «хорошим ребятам», «хорошим товарищам», «умным ученикам».

Сопоставление образа школы, воссозданного авторами учебников, с жизнесмыслами христианского мировосприятия убеждает в гуманистическом влиянии христианских ценностей на профессио­нальную деятельность и взгляды этих педагогов-монахов. Культ образованности, отношение к ученику как субъекту, акцент на раз­витие духовности, уважение достоинства, опора на лучшее в лично­сти, безусловно, — черты гуманистического воспитания.

Среди внутренних монастырских школ, в том числе готовив­ших монахов-учителей, немало было образцовых (2; 272—273, 325). Местом «счастливой юности» слыла школа при монастыре св. Альбана. О школе ученого-монаха Рабана при Фулдском монастыре ходила пословица: «весёлые ученики, весёлые учителя, развесёлый ректор». Стоит принять во внимание и то обстоятельство, что авторитет, который окружал знания и учение, делал учителя предметом уважения, благодарности, даже благоговения, что в известной мере смягчало тяжесть учения и строгость дисциплины, гуманизировало духовную атмосферу школы. Для облегчения учения ис­пользовались многочисленные стихи, специально помогавшие за­поминанию, наглядные пособия. Схоластические упражнения в определении предметов, участие в диспутах, умственное творчество в уединённой келье — стимулировали и развивали интеллектуаль­ную самодеятельность, самостоятельность мышления. В прекрас­ных школьных праздниках было много веселья, жизнерадостности, столь свойственных юности.

Гуманистические идеи о воспитании и образовании характеризовали трактаты выдающихся богословов Гуго Сен-Викторского (XII в.), Петра Абеляра (XII в.), Винцента из Бове (XIII в.) и др. Так как схоластическая наука и образовательный материал несли в себе христианскую идеологию, то преподавание естественно «пе­ретекало» в нравственное воспитание обучаемых. Этот процесс и рассматривался учеными-богословами.

Пожалуй, наиболее характерной для авторов трактатов была обращённость к личности ученика: для приобретения образованности требуется определённый настрой души, самодисциплина. Ученик должен сознавать, что учение — не только приобретение знаний, но и способ развития способностей, что знания облагораживают человеческую природу. В нравственном облике ученика тщеславию и презрению к тем, кто не образован, противопоставлялась «скромность» и стремление к постоянному самообразованию. От­сюда советы типа «Охотно учись у всех тому, чего не знаешь, ибо можешь сделать общим тебе то, что природа каждому дала в соб­ственность», «Будешь умнее всех, если захочешь учиться у всех». Преподавание трактовалось богословами и как аргументированное изложение, объяснение смыслов текстов, так и стимулирование деятельности рассудка, памяти. Не зубрёжка и долбёжка, а упражнение путём чтения и комментирования, путём размышлений под­готовляют основания для запоминания, а рефераты и участие в диспутах обостряют рассудок и память.

Авторитарности школы противопоставлялись в трактатах идеи авторитета учителя как носителя образованности и нравственности. Его влияние — в личном примере, внушении, убеждении, а не силе наказаний. Дети «от природы способны к восприятию к наставлению, так что не нужно жестоким образом тащить их или принуж­дать, а только вести». Педагогу вменялось не только доброе, любов­ное отношение к ученику, но и приучение к доброму поведению, добрым отношениям с товарищами (уступчивость, сдержанность, терпеливость, верность в дружбе и др.). Педагогические идеи бого­словов оказывали гуманизирующее влияние на реформирование монастырских школ.

С середины XII в. начинается разграничение научного исследования и обучения, последнее стало выделяться в самостоятельную профессию, культ учителя утрачивался, он становился ремесленником, для которого ученик — объект его «выучки». Возникавшие университеты оспаривали у монастырей положение центров науки и подготовки молодых людей к учёным занятиям. Эти свободные объединения преподавателей и учеников, как правило, независимые от мирских и церковных властей, сохраняли культ знаний, образованности, демократическую и гуманистическую атмосферу, свойственные образцовым монастырским школам, в условиях, когда школьная практика по мере распространения учебно-воспитательных заведений стала всё более ориентироваться на удовлетворение сословных прагматических интересов населения.

Если школы средневековья имели корни ещё в «христианском образований на римской почве», то феномен средневековья — рыцарское воспитание обычно соотносят с древнегреческой калокагатией. Так, аналогично греческому мусическому образованию, маль­чики обучались игре на музыкальных инструментах, пению саг, узнавали о рыцарских добродетелях; участие в рыцарских турнирах и подготовка к ним в упражнениях, развивавших физически, давав­ших ловкость, закалку, мужество, сравнивались с физическим вос­питанием в греческих палестрах и гимнасиях. Сам процесс обуче­ния «семи рыцарским добродетелям», как и развитие физических и духовных сил юного афинянина, был привлекательным и сам по себе, и по тому, сколь ясна была для будущего рыцаря практичес­кая значимость его занятий. Однако это была форма именно сред­невековой культуры: «книжная наука и принуждение» для овладе­ния ею вносили в воспитание суровость, мальчика готовили к службе своему господину, к служению христианской Церкви, — к жизни и подвигам «во славу Бога и Марии».

Культурной доминантой средневековья, определявшей направленность образования и педагогической мысли, было стремление человека к миру идеальному, серьёзное религиозно-нравственное отношение к внутренней жизни, физический и духовный аске­тизм. Мир земной представлялся бренным и грешным, не при­влекал человеческий ум как предмет исследования и изменения. Учёность и образованность носили интеллектуальный, книжный характер. Реакцией на одностороннее мировосприятие и самооп­ределение, на физический и духовный аскетизм явились те глу­бинные процессы в культурном развитии, которые проявились в XIV—XVI вв. в идеологии Ренессанса (романские народы) и Ре­формации (германские народы).

И средние века опирались на духовные сокровища античной культуры, на латинский и древнегреческий языки как языки на­уки и образованности. Название периода духовной жизни Ренес­сансом (Возрождением) означало новую точку, зрения на антич­ное наследие. Античный мир представлялся миром гармоничного человечества, античная культура классической (образцовой), непреходящего гуманизирующего значения. Аскетизму с его отрицанием радостей земной жизни, стремлением подготовиться к жизни вечной противопоставлялся идеал всесторонне развитой личности, человека; сильного духом и телом, активного, предприимчивого деятеля, личности творческой; стремящейся к самоопределению и самореализации в земном мире — в различных сферах человеческой жизнедеятельности.

Философы Возрождения (Эразм 'Роттердамский, Томас Мор, Франсуа Рабле, Мишель Монтень и др.) в античной культуре усматривали источник и педагогических воззрений. Возрождая пред­ставления о телесно-духовной природе человека, о ее многосторон­ности, способности к бесконечному совершенствованию, философы-гуманисты возвращались к идеалу гармоничного физического, нравственного, умственного, эстетического воспитания. Этика гуманистов опиралась на идеи всеобщего счастья, свободы, идеал — это высокообразованная, свободная личность. Отсюда педагогические идеи о всеобщем образовании, об энциклопедизме содержания образова­ния, обращённости знаний к миру, личному опыту ученика, а не только книгам, о развитии сил и способностей ученика в «напря­жённом труде», в работе над «верным и грандиозным делом».

Гуманистами был поставлен вопрос о воспитании в соответствии с психофизической природой человека. Предметом их внимания стал ребенок, его возрастные особенности. Мир детства представлялся как мир радости, игры, творчества, чему резко противоречило традици­онное авторитарное воспитание, схоластическое образование.

В критике школьной схоластики и догматического обучения родилась идея «классического образования». Подражание образцам искусства античных ораторов, развитие через изучение латинского и древнегреческого языков и чтение античных авторов филологического, эстетического, нравственного чутья, «мудрого и красноре­чивого благочестия», стремление к гармонии и самосовершенство­ванию, физическому и духовному, — вот новые ценностные уста­новки образовывания юношества. Строгая дисциплина палки стала почитаться варварством, система дисциплинирования и стимулиро­вания предполагала опору на честолюбивые мотивы поведения и учения, заглушённые христианством и возрождавшиеся в культуре Возрождения стремления к первенству, к славе. Гуманистическая педагогика была реализована как аристократическая, элитарная. Очага нового воспитания возникали в княжеских домах Италии, один из них школа Витторино да Фельтре,ꗬÁYЙሀ¿ကЀ
橢橢埳埳Йﰞ㶑㶑盼￿￿￿]ƚƚƚƚƚƚƚƮƮƮƮƮǂƮઙ¶ǢǢǢǢǢǢǢǢ੆[1]ੈੈੈੈੈੈ$୏ǴൃÖ੬-ƚǢǢǢǢǢ੬льшая Все­ленная (макрокосм). Этим определялась одна из гл. целей воспитания — самосовершенствование. Детство воспринима­лось как пора несовершенства, т. е. социально отрицательно. Не случайно средневековье долгое время не знало изображений младенцев (они представля­лись с лицами взрослых, т. н. пути). Отношение к юности было ярким и эмо­циональным; она считалась порой цвете­ния, игры. Юношеский разгул как символ жизненной силы был узаконен в обще­стве, которое в целом в своих моральных установках тяготело к целомудрию и стабильности. Вступление во «взрослую» жизнь требовало от молодёжи отказа от вольностей в поведении, энергия юности должна была направляться в социально одобряемое русло. Воспитание основы­валось на скрупулёзном следовании тра­диции, соблюдении ритуалов и этикета.

Перспективное и долговременное зна­чение для распространения образования имела преподавательская практика Алкуина и Рабана Мавра. В 12 в. опыт систематизации различных видов человечес­кого знания, оказавший длит, воздей­ствие на педагогические представления средневе­ковья, дал Гуго Сен-Викторский.В 13 в. Винцент из Бове сделал одну из первых попыток проанализировать особенности психологии ребёнка, отметив в том числе, что чрезмерная строгость в воспи­тании может привести к отчаянию и ненависти. Жан Жемерсон в своих сочинениях осуждал родителей, чрезмерно заботившихся о благополучии своих детей, забывая о себе. Джованни Доминчи считал, что при выборе буду­щего рода деятельности ребёнка необхо­димо учитывать его естественные склонности. Идеологи еретических движений 12—15 вв. отрицали воспитательную роль церкви, высту­пали против употребления в школах латинского языка.

Вместе с тем в педагогических теориях и практике отразились тенденции, связанные с сословной организацией ср.-век. обще­ства и соответствующими представлени­ями о роли образования для различных социальных групп. В 8—10 вв. получил развитие особый жанр пед. литературы — «Зерцала», т. е. наставления будущему правителю о должном поведении в жиз­ни. «Зерцала» составлялись не только лицами духовного звания, но и родите­лями князей, графов и др. С возвыше­нием в 11—13 вв. рыцарства — новой слу­жилой знати — стал оформляться ком­плекс т. н. рыцарского воспи­тания. Идеалы рыцарства зародились в раннем средневековье, они основыва­лись на военных традициях варварских наро­дов, и отчасти на христианской концепции служения. Рыцарское воспитание проти­вопоставляло «благородных» «простолю­динам». Воспитание рыцаря включало разностороннюю физическую и военную подготовку. Мальчики из дворянских семей несколько лет находились в качестве пажей и оруженосцев при дворах знатных сень­оров. После соответствующих испыта­ний юноши посвящались в рыцари. Обязательная часть воспитания рыцаря — усвоение определённого этического комплекса, в котором величайшими доблестями считались лич­ная храбрость, стремление к славе, вели­кодушие, куртуазная любовь (поклоне­ние даме). Существовали своеобразные учебники рыцарства, трактаты, кодифи­цировавшие идеальное поведение рыцаря («Книга о рыцарстве» Раймунда Луллия, «Бревиарий знатных» Алена Шартье и др.). Воспитательное значение имели и рыцар­ский эпос, рыцарские романы, поэзия трубадуров, труверов и миннезингеров. С 14 в. рыцарство постепенно утрачивало реальное социальное значение. Рыцар­ский идеал всё более отдалялся от реаль­ного статуса рыцарства, однако его этическое влияние на развитие европейского воспитания сохранялось и в последующие эпохи.

Женское воспитание пре­дусматривало наставления в нравственности, занятия домоводством, ткаче­ством, прядением, в более состоят, семьях — рукоделием. Обучение грамоте не было обязательным. Девочки, как правило, воспитывались дома, но дочери из знатных семей могли посещать спец. монастырские школы, в позднем средне­вековье — частные школы. Иногда учи­тель духовного звания, чаще монах, при­глашался в качестве домашнего учителя. Рыцарская культура выдвинула новый идеал дамы, вдохновлявшей рыцаря на подвиги и любовное служение. Появились «Назидания даме», в которых проб­лемы воспитания и морали часто своди­лись к тонкостям этикета. Для знатной дамы в 12—15 вв. было желательно уметь читать и писать, хорошо разбираться в поэзии и самой слагать стихи, правильно и выразительно говорить, петь, играть на музыкальных инструментах, танцевать, в совершенстве владеть искусством очаровывать. Женщины из дворянской среды часто получали более широкое образование, чем мужчины, владели греческим и латинским языками, писали стихи на родном языке.

С 13 в. накопление и систематизация новых данных медицины, географии, механики и техники, химии и фармации повысили интерес к опытному познанию действительности. Развитие естественных наук оказало возрастающее влияние на сложившиеся представления об образо­вании. Постепенно широко трактуемый опыт был признан одной из основ обуче­ния и воспитания. В 15—17 вв. средневе­ковые традиции образования и воспита­ния вытеснялись педагогикой Возрожде­ния и Реформации. От средневековья Западная Европа унаследовала этические идеалы, идею народного образования, развитие и пре­творение которой в жизнь позднее осущест­влялось на иных социальных и идеологических основаниях; элементы организационной структуры образования (школы разных ступеней, университеты), а также интерес к гума­нитарному знанию, усовершенствованную систему преподавания логики, имело значение для развития математических, естественных наук, философии.

Как же развивалась система образования?

Ранее всего сформировались церковные или монастырские школы. Иногда они делились на две: внутренние и внешние: в первых учились мальчики, которых отдавали в монашество, во вторых жители церковного прихода – миряне.

В центр церковного управления постепенно из епископских общежитий куда отдавали детей на обучение развились соборные или кафедральные школы (школы при кафедре епископа). Они также делились на внутренние, где жили учащиеся и внешние, для детей мирян.

При ряде приходских церквей велось более или менее систематическое образование в приходских школах. Обучались только мальчики. Чтению молитв на латыни, церковному пению, реже письму. Зачастую смысл прочитанного дети не понимали.

Монастырские и соборные школы имели особые помещения для обучения, сроки его не устанавливались.

Учителями были люди духовного звания, получившие навыки учебной работы. В приходской школе учились несколько лет. В начальной стадии обучения учитель читал материал на латинском, затем повторяли. Позднее учились писать, записывали на дощечках, стирали, потом вызывались к доске для повторения.

Процесс обучения был труден, так как читать учили буквослагательным методом. Материалом для чтения служили религиозные книги, которые зачастую были написаны разными почерками.

Применялись жестокие телесные наказания. Они одобрялись церковью, так как плоть грешна, телесные наказания изгоняют дьявольские начала.

До 11 века в школы принимались только дети священников. После того, как брак для духовенства был запрещен, в школы стали принимать детей горожан и крестьян, иногда даже тех, кто не собирался становиться священником.

ОСНОВНАЯ МАССА НАРОДА НЕ ПОЛУЧАЛА ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ: ДЕТИ ВОСПИТЫВАЛИСЬ В СЕМЬЕ В ПРОЦЕССЕ ТРУДА. В СЕМЬЯХ И МАСТЕРСКИХ РЕМЕСЛЕННИКОВ СЛОЖИЛАСЬ СИСТЕМА РЕМЕСЛЕННОГО УЧЕНИЧЕСТВА. Вам это может быть знакомо по рассказам Чехова «Ванька». Система обучения была проста. Либо в своей семье либо в чужую отдавался ребенок /7-9 лет/. Он принимался в ученики. Каждый ученик вносил плату за обучение. Ремесленник отвечал за своего ученика. На первых порах ученик выполнял разную работу по дому, иногда помогал делать простейшие операции. Позднее ему поручались более сложные дела. Достигнув определенного возраста, ученики переходили в разряд подмастерьев. Проработав 2-5 лет Подмастерье сдавал специальный экзамен, вносил определенную плату цеху и становился сам мастером или наследовал дело отца. Так как цеха имели определенные корпоративные интересы, они постепенно усложняли процесс вступления в мастера, поэтому многие подмастерья оставались на своем положении всю жизнь.

Курс обучения в монастырях и соборных школах стал расширяться в него были включены семь свободных искусств: трехпутье (грамматика, ритерика, диалектика), четырехпутье (арифметика, геометрия, астрономия, музыка). Преподавалось богословие – венец всех наук.

Особенно изучалась грамматика, которая сводилась к заучиванию грамматических форм латыни, к разбору духовных книг, к заучиванию отдельных оборотов религиозного значения.

Риторика сводилась к изучению сборников церковных законов к составлению деловых бумаг. Диалектика к спорам на религиозные темы. На арифметике учились Трем действиям и овладевали мистическим значением цифр. Астрономия – расчеты для установления дат церковных праздников, предсказания по звездам. Обучение музыки с церковным богослужением.

ВОСПИТАНИЕ СВЕТСКИХ ФЕОДАЛОВ. По другому воспитывались сыновья рыцарей у которых вырабатывались военно-физические учения, крепостническую мораль, благочестие, умение себя вести в высшем обществе.

Содержание рыцарского воспитания – 7 рыцарских добродетелей: ЕЗДА ВЕРХОМ, ПЛАВАНИЕ, ОХОТА, ИГРА В ШАХМАТЫ, УМЕНИЕ СЛОГАТЬ И ПЕТЬ СТИХИ, ВЛАДЕНИЕ КОПЬЕМ, МЕЧОМ, ЩИТОМ, ФЕХТОВАНИЕ. Чтение и письмо было не обязательным. Только в позднее средневековье некоторые молодые люди умели писать и читать. Религиозные истины обычно сообщались детям рыцарей духовным отцом, обычно им был капелан замка.

До 7 лет сыновья феодалов оставались дома. С 7 лет они направлялись к вышестоящему феодалу – сюзерену, где выполняли обязанности пажа при его жене. С 14 лет детям вручали меч и ребенок становился оруженосцем при рыцаре. До 21 года юноша служил оруженосцем, обучаясь ездить верхом, умению владеть оружием. В 21 год он посвящался в рыцари в торжественной обстановке. Младшие сыновья рыцарей оставались дома, упражняясь в рыцарских добродетелях, обучаясь у капелана, некоторые из них направлялись ко двору епископа и готовились к занятиям высших церковных должностей.

Образование девушек знатного происхождения стояло несколько выше, чем юношей. Многие из них направлялись в женские монастыри, где проходили особый курс обучения. Некоторые из них знали прозу и поэзию латинских авторов, так как в средние века господствовало натуральное хозяйство, то все, что не обходимо для жизни производилось дома, в замке. Поэтому девочки сразу с детства познавали основы ведения хозяйства, так как им в будущем приходилось руководить замком своего супруга. Они учились всему: печь хлеб, готовить, стирать, мыть, варить мыло, ткать, шить, изготавливать свечи, знать технологию приготовления кожи и т.д. – всему этому их учили либо матери, либо специальные дамы.

К 12 ВЕКУ ФЕОДАЛИЗМ КАК СПОСОБ ПРОИЗВОДСТВА ГОСПОДСТВОВАЛ ВО ВСЕХ СТРАНАХ. С развитием производства и установлением связей внутри Европы возникает потребность в более фундаментальном образовании. И с 11 века начинается устойчивый подъем средневековых школ.

Развитие ремесла и торговли способствовало росту городов и их борьбе с сеньорами. Большинство королей становилось на сторону горожан именно они стали опорой для становления централизованного государства. Поэтому городам давалась возможность развивать и собственную систему образования, так как приходские школы не могли обучить нормального ремесленника или торговца. Поэтому появляются первые не церковные школы: цеховые, гильдейские. Цеховые организовывали цеха – объединяя ремесленников по специальности. Гильдейские купцы – по союзам купцов – гильдиям. Обучение в этих школах различалось от школ церковных постепенно эти школы превратились в городские содержавшиеся городским самоуправлением магистратами.

Постепенно развивалось и церковное обучение. В 12-13 веках стали появляться множество ересей, необходимо было подкрепить религию философии, не верить слепо, а понять, во что верят. Постепенно кафедральные или соборные школы в крупных городских центрах превращались во всеобщие школы, а затем в университеты (совокупность, общность). В 13 веке возникли университеты в Болонье, Париже, Оксфорде. К 15 веку было уже 60 университетов.

Университет обладал юридической, административной, финансовой автономией, которые даровались специальными документами государя или папы. Внешняя независимость университета сочеталась с внутренней строгой дисциплиной. Университет делился на 4 факультета. Младший был артистический, который обязателен для всех, там изучались 7 свободных искусств. Затем шли юридический, медицинский, богословский. Последний был во всех университетов. Студенты стремились обучиться в Испании так как там преподавались философия, математика, медицина, химия, астрономия лучше и глубже. Так как на Пиренеях оставалось влияние арабов.

В 14-15 веках получают развитие коллегии (колледжи). Первоначально так назывались общежития студентов, но постепенно коллегии превращаются в центры занятий, лекций, диспутов. Основанная в 1257 духовником французского короля Робертом де Сорбон коллегия, названная Сорбонной постепенно разрослась и так укрепила свой авторитет, что парижский университет стали называть Сорбонной.

В УНИВЕРСИТЕТЕ УСКОРИЛИ ПРОЦЕСС СКЛАДЫВАНИЯ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ СВЕТСКОЙ ИНТЕЛЛЕГЕНЦИИ. Они были настоящими питомниками знаний, играли важнейшую роль в культурном развитии общества. Но постепенно происходит аристократизация университетов и студенты, магистры, профессора – выходцы из привилегированного общества.

Понятие «Средние века» впервые стало употребляться в XV в. итальянскими гуманистами. Так они обозначили тысячелетнюю эпоху, отделявшую их время от Античности, ставшей для них образцом. Они считали Средние века временем культурного упадка, отзвуки такого от­ношения можно встретить и в наши дни, когда определение «средне­вековый» необоснованно употребляется для отрицательной характерис­тики явлений и процессов современности.

Дата добавления: 2015-06-26