Этап. Сбор диагностических данных, обработка и интерпретация полученных результатов

Этап. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня и постановка психодиагностической задачи.

Основой для выдвижения гипотез служат знания о типичных особенностях функционирования психической системы, имеющиеся у специалиста до проведения диагностики. Информация, сообщенная родителями, воспитателями и даже учителями на житейском уровне, переводится в профессиональную систему понятий. Таким образом, на этом этапе психодиагностического процесса происходит так называемое субъективное перекодирование. Наступает как бы переломный момент: если раньше рассуждения шли от следствия к причинам, то теперь – от возможных причин к следствию, проверке гипотез, накоплению дополнительного материала.

С этой точки зрения этап выдвижения гипотез выступает в качестве трансформатора, представляющего собой момент превращения теоретических знаний о сущности психической системы и феноменологической специфике ее индивидуального функционирования в действия по эмпирической проверке предполагаемых психологических оснований возникшей проблемы. Степень адекватности этой трансформации определяет путь и организацию дальнейшей психодиагностической деятельности. Однако чтобы такая трансформация произошла, у специалиста должна быть сформированная система психологических и педагогических понятий, а также практика распознавания психологических причин конкретных педагогических проблем, представления о вероятностном распределении причинно–следственных связей между внешними признаками реальных затруднений и психологическими особенностями личности, способными их детерминировать. В противном случае специалисту будет трудно выдвинуть гипотезы или они будут неадекватны, вести в ложном направлении, как в описанном ниже примере[26].

Психодиагностические задачи — задачи, возникающие перед практическим психологом при установлении психологических причин, обусловивших определенные параметры деятельности или психического состояния, а также определение места (положения) испытуемого по оцениваемому свойству среди других людей. Психодиагностическая задача характеризуется особенностями объекта, методов и результатов решения. В структуре психодиагностической задачи выделяются: цель, условия и проблемная ситуация.

Целью психодиагностической задачи является ответ на вопрос о причинах, обусловивших определенное состояние объекта психодиагностики, оцениваемых с точки зрения нормы, а также определение его места (положения) по оцениваемому качеству среди других людей.

Специфика условий состоит в том, что, отражая реальное отклонение диагностического объекта от нормы или его гипотетическую возможность, они не заданы явно в самом начале решения задачи. Они устанавливаются и формулируются психологом в ходе проведения обследования.

Условия психодиагностической задачи включают две составляющие: эмпирическую и априорную.

Первая представляет собой результат отображения фактов, полученных практическим психологом в процессе взаимодействия с клиентом. Существенно изменяясь в ходе диагностического поиска, пополняясь новыми сведениями и уточняясь, эмпирическая составляющая условий психодиагностической задачи не является константной величиной. Ее полнота и точность зависят от диагностической культуры, опыта и знаний практического психолога, используемых им диагностических средств и методов.

Априорную составляющую условий психодиагностической задачи образуют сведения (знания), имеющиеся у практического психолога до проведения обследования. Они представляют собой типовые описания отклонений функциональных систем «деятельность» или «психическое состояние».

Такие описания отражают с той или иной степенью полноты и точности объективные связи между элементами двух уровней систем психической регуляции и содержат в связи с этим характеристики как феноменологических переменных этих систем, так и соответствующего им дифференциального комплекса возможных психологических причин. Типовые описания отклонений систем «деятельность» или «психическое состояние» фиксируют лишь устойчивое, закономерное, общее, т.е. инвариантное содержание, и выступают в качестве практико-диагностических моделей или общих схем.

Поскольку без предварительного знания наиболее вероятных психологических причин диагност не в состоянии обнаружить их у клиента, такие описания выполняют функцию мысленных образов, с которыми сопоставляется реальное состояние обследуемого, и одновременно априорной теоретической основы психологического диагноза. Оставаясь в процессе решения отдельно взятой конкретной психодиагностической задачи константой, априорная составляющая ее условий за пределами данной задачи может изменяться в направлении углубления, уточнения, усовершенствования по мере накопления опыта психодиагностом, который в этом случае переходит от выполнения практической деятельности к совмещению научно-практической и научно-исследовательской работы.

Проблемная ситуация возникает при соотнесении условий психодиагностической задачи с ее целью и характеризуется неполнотой эмпирических сведений, полученных при обследовании, наличием разновероятных причин, обусловивших в качестве факторов то или иное состояние индивида.

Возникающая при соотнесении условий психодиагностической задачи с ее целью проблемная ситуация изменяясь в ходе диагностического процесса, на ранних его этапах и в самом начале диагностического поиска характеризуется неопределенностью, обусловленной неполнотой эмпирических сведений, полученных при проведении обследования, количеством возможных психологических причин дифференциального их комплекса, значениями вероятности каждой психологической причины.

В этой связи деятельность психодиагноста будет направлена на решение основных типов задач: получение диагноза на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака у обследуемого человека (группы людей); постановка диагноза, позволяющего находить место испытуемого или группы испытуемых среди других по выраженности тех или иных качеств; прогноз дальнейшего развития объекта обследования; определение наиболее эффективных способов работы с обследуемым.

Решение диагностической задачи состоит в адекватном выборе конкретных методик и включаетдва аспекта,учет которых обеспечивает её правильное решение:

1) Содержание диагностики — что (какие качества или свойства), у кого и зачем подлежат диагностике.

Часто при выборе методик руководствуются только содержательным аспектом диагностической задачи, однако информация о многих психологических характеристиках может быть получена с помощью различных диагностических средств – например, личностные свойства могут быть изучены и с помощью стандартизированных личностных опросников и с помощью мало формализованных проективных техник и пр.

В психологической диагностике часто отсутствуют (за исключением диагноза познавательных функций) какие-либо четкие предписания, касающиеся выбора определенных методик в зависимости от поставленных задач. Особенно отчетливо это проявляется в области диагностики личностных особенностей, где одна и та же методика используется в различных целях. Теоретически валидность той или иной методики по отношению к сформулированной диагностической задаче должна быть критерием для ее выбора в качестве инструмента исследования.

Однако, как хорошо известно, при определении валидности личностных методик возникают значительные трудности. Валидизация этих методик на основе внешних критериев зачастую невозможна, и исследователю приходится опираться на данные о конструктивной валидности. Иногда, чаще при валидизации личностных опросников, обращаются к психиатрическим диагнозам. Здесь нужно учитывать известную ненадежность психиатрического диагноза; существование клинико-диагностических несоответствий в различных школах и направлениях; целесообразность использования психиатрического диагноза в качестве внешнего критерия для опросников, ориентированных на обнаружение патологии. Но и в том случае, когда известен эмпирический коэффициент валидности методики, он должен быть оценен по отношению к базовому уровню диагностируемого параметра (Meehl, Rosen, 1955).

Под базовым уровнем понимается доля присутствия в изучаемой популяции той черты (особенности), которую мы собираемся диагностировать. От базового уровня зависит инкрементная валидность теста, указывающая на его роль в повышении точности диагностики. Иными словами, соотношение коэффициента валидности теста с базовым уровнем позволяет ответить на вопрос о том, насколько будет оправдано его использование. Как пишет А. Анастази (1982), при базовых уровнях, приближающихся к нулю или единице, инкрементная валидность теста становится настолько малой, что его использование нецелесообразно: «Например, если у 5 % клинической популяции имеется органическое поражение мозга, то базовый уровень для данного диагноза в данной популяции будет 5 %. Хотя введение валидного теста повысит точность диагностики, выигрыш будет максимальным, если базовый уровень близок к 0,50. При низком базовом уровне, означающем крайне редкий патологический случай, инкрементная валидность теста может оказаться настолько ничтожной, что его применение нельзя будет считать оправданным, учитывая издержки, связанные с его применением и обработкой» (Анастази, 1982, кн. 1, с. 157-158). Естественно, проблема инкрементной валидности теста, имеющая особое значение для селекции, отбора, теряет свою остроту при интенсивном индивидуальном обследовании, характерном для условий клиники.

Известно также, что валидность теста зависит от особенностей обследуемых групп (подгрупп) или так называемых модераторов. В роли модераторов выступают, в частности, такие показатели, как пол, возраст, уровень образования, интересы, мотивация. В клинической психодиагностике перечень таких модераторов не разработан, учет их действия скорее исключение, чем правило. Сошлемся лишь на один пример. Длительные психофармакологические воздействия, проводимые при некоторых психических заболеваниях, могут существенно понизить валидность методик, направленных на изучение личности больного.

При выборе методик следует руководствоваться и тем, что можно обозначить как широту охвата ими личностных особенностей. От этого зависит и точность диагностического решения, прогноза. Л. Кронбах и Г. Глесер рекомендуют ступенчатую стратегию, при которой первоначально используются методики недостаточно стандартизированные, позволяющие получить наиболее общие представления о личности (например, проективные методики). Они «могут нанести вред только в том случае, когда основанные на таких методиках гипотезы и предположения об испытуемом рассматриваются как окончательные заключения» (Cronbach and Gleser, 1965, p. 146). Диагноз и прогноз осуществляются на основе проверки гипотез с помощью методик, позволяющих получить более локальные данные.

При комплектовании методического комплекса следует исходить из того, насколько широко необходимо охарактеризовать личность. Широта охвата определяется тем, насколько глубокий нам необходим диагноз и насколько точный и определенный прогноз. В некоторых случаях обнаружение какого-либо признака, например, констатация какого-либо неблагополучия, — необходимое и достаточное условие психологического диагноза. Однако чаще всего диагноз направлен на выработку практических рекомендаций. Поэтому лучше использовать ступенчатую стратегию сбора данных, первоначально используя методики, которые позволяют получить наиболее общие представления о личности и выработать гипотезу. Диагноз и прогноз осуществляется на основе проверки гипотез с помощью методик, позволяющих получить более локальные данные.

Соответственно целям и задачам психодиагностического исследования комплектуется набор диагностических средств, именуемой иногда диагностической батареей. Например, необходимо провести психодиагностику взрослого человека для оказания помощи в ситуации необходимости смены профессии — в данном случае требуется ступенчатая схема диагностики с большим количеством используемых методик. В случае же, если нам необходимо сделать заключение об уровне развития конкретного профессионально-важного свойства (например, выносливости и работоспособности), набор методик может быть небольшим и локальным (направленный на изучение энергопотенциала, нейродинамических, стилевых и мотивационных особенностей личности).

Для развернутого диагноза, о котором пойдет речь ниже, потребуются методики, как минимум, трех направлений диагностики:

• личностные особенности (в первую очередь, потребности, ценности, цели и способы их достижения), а также их природная (конституциональная) основа;

• оценка человеком своих личностных качеств и определенных ситуаций (рефлексивные особенности или сфера самосознания);

• история развития личности и настоящая жизненная ситуация (средовые факторы).

2) Диагностическая ситуация — как внешняя (то есть условия диагностики – временные, пространственные и др.), так и внутренняя (мотивационная).

Анализу психодиагностической ситуации посвящен целый ряд работ.

Одни авторы отождествляют ее с психодиагностической задачей. Другие же, основываясь на интуитивном понимании диагностической ситуации, либо характеризуют ее как то, что шире психодиагностической задачи, либо, не раскрывая понятия психодиагностической ситуации, обращают внимание на необходимость учета отношения обследуемого к процессу диагностирования, а также целей и мотивов деятельности практического психолога при выполнении практических задач. При этом подчеркивается, что мотивы, которыми руководствуются обследуемый и диагност, «далеко не всегда совпадают».

Предлагая развернутую характеристику психодиагностической ситуации и полагая, что при установлении диагноза практический психолог всегда вмешивается в судьбу обследуемого, неизбежно влияя на его дальнейшее поведение, В. Н. Дружинин видит особенность диагностической ситуации в том, что она создается совместными усилиями двух участников диагностического процесса: психологом и обследуемым. Для первого из них взаимодействие с обследуемым в диагностической ситуации выступает как часть решаемой научно-практической задачи. Для второго участие в диагностическом процессе является событием, определяющим его дальнейший жизненный путь.

Проведенный А. Ф. Ануфриевым анализ понятия «психодиагностическая ситуация» позволил сформулировать следующие выводы.

1. Психодиагностическая ситуация представляет собой совокупность не изменяющихся на протяжении установления психологического диагноза общих организационных условий осуществления психодиагностической деятельности, которая задается требованиями практики и определяет наличие или отсутствие у обследуемого права самостоятельно вступать в диагностический процесс и выбирать свое поведение (дальнейший жизненный путь) на основе его результатов.

2. Психодиагностическая ситуация обусловливает продуктивность взаимодействия участников диагностического процесса, преследующих собственные цели (совпадающие иди несовпадающие), влияет на получаемую диагностическую информацию и, в частности, на результаты тестовых испытаний.

3. Различие позиций участников диагностического процесса заключается в том, что если для практического психолога работа с обследуемым в диагностической ситуации является необходимым условием решения научно-практической задачи, то для обследуемого взаимодействие с диагностом — событием, определяющим его дальнейший жизненный путь.

4. Личностная значимость для обследуемого результатов, получаемых в диагностическом процессе, обусловливает его активную позицию в нем, которая проявляется либо в готовности давать предельно искренние ответы, способствующие получению адекватной диагностической информации, либо в поведенческих тенденциях (уклончивость и осторожность, выражающиеся в нейтральных высказываниях, социальная желательность, замалчивание и отрицание своих черт), которые осложняют установление психологического диагноза.

5. По отношению к диагностическому процессу психодиагностическая ситуация выступает как фактор, влияющий на его эффективность.

Рассматривая психодиагностическую ситуацию как систему с отношениями, А. Ф. Ануфриев выделяет с ней следующие структурные компоненты:

а) цель, заключающуюся в получении данных об обследуемом для решения научно-практической задачи;

б) «вход», относящийся к началу диагностического процесса и описываемый параметром «добровольности — принудительности» участия в нем;

в) «выход», связанный с возможностью самостоятельного выбора жизненного пути обследуемым на основе полученных диагностических данных и характеризуемый параметром «свободный — навязанный».

Поскольку субъектом принятия решения как на «входе», так и на «выходе» диагностической ситуации наряду с другим лицом может быть обследуемый, свойство ее, проявляющееся в лишении его права выбирать решение на начальном и завершающем этапе диагностического процесса, интерпретируется как социальный контроль за поведением испытуемого.

Определяя способ организации совместной деятельности обследуемого и диагноста, социальный контроль оказывает влияние на мотивацию клиента, приводит к модификации его поведения и продуктивности выполнения им тестовых заданий.

Вследствие этого по отношению к процессу диагностического поиска психодиагностическая ситуация, обладающая определенной величиной социального контроля за поведением обследуемого, выступает как фактор, влияющий на выполнение им тестовых заданий. Знание типов диагностической ситуации, в которой будут применяться создаваемые психодиагностические методики, позволяет психологу сформулировать требования к психодиагностическому инструменту и определить уровень необходимой защищенности его от влияния обследуемого. В то же время представление о типах психодиагностических ситуаций дает возможность практическому психологу определить степень доверия к получаемым в процессе обследования данным.

В настоящее время можно выделить несколько вариантов систематизации психодиагностических ситуаций.

I. Первая классификация основана на различении мотивационных особенностей ситуаций и предполагает выделение двух видов диагностических ситуаций: клиента и экспертизы.

Для ситуации клиента характерны самостоятельное обращение человека, нуждающегося в психологической помощи, к практическому психологу, готовность сотрудничать с ним, выражающаяся в стремлении возможно более точно выполнять предлагаемую инструкцию, а также отсутствие сознательных намерений приукрасить себя или исказить результаты. Это позволяет диагносту больше ориентироваться на свои методические предпочтения и меньше заботиться о защищенности методик от фальсификации результатов.

Для ситуации экспертизы типичны вынужденное участие в обследовании, желание выглядеть перед диагностом в максимально выгодном для себя свете, намерение выдержать контролировать свое поведение и фальсифицировать его для достижения своей цели даже ценой симуляции отклонений и расстройств. Выполненное А. Ф. Ануфриевым экспериментальное исследование показало, что в условиях принудительного обследования рост величины социального контроля, приводя к актуализации мотивации социального одобрения, вызывает избирательное подавление определенных познавательных способностей, обусловливающее снижение продуктивности интеллектуальных процессов (понятийного и пространственного мышления). Такая ситуация обязывает диагноста выбирать только те методики, которые защищены от фальсификации результатов, например, объективные тесты или опросники, содержащие шкалы достоверности.

К этому можно добавить, что любое психодиагностическое обследование актуализирует в той или иной степени у испытуемого мотив экспертизы, минимизация которого — одна из важнейших задач психолога.

II. Другая классификация психодиагностических ситуаций, строящаяся на основании трех признаков (субъекта, цели использования полученных в психодиагностическом процессе данных, а также ответственности практического психолога за выбор способов вмешательства в судьбу обследуемого человека) предполагает выделение четырех типов диагностических ситуаций, в которых использование полученных данных осуществляется следующими участниками диагностического процесса:

1) непсихологом (специалистом–смежником) для постановки непсихологического диагноза или формулировки административного решения. Ответственность за отрицательные последствия вмешательства в судьбу обследуемого на основе диагноза несет непсихолог. К этому типу относятся диагнозы в медицине, по запросу суда, комплексная психолого экспертиза, оценка профессиональной пригодности по запросу администрации;

2) психологом для постановки психологического диагноза при ответственности непсихолога за практические действия в отношении обследуемого. Например, психодиагностика причин школьной неуспеваемости диагноз ставит психолог, а коррекцию осуществляет учитель.

В первом и втором случаях необходимо выбрать такие диагностические средства, которые позволят получить стандартизированные (переведенные в шкальные оценки) данные, которые возможно сравнить при разработке стратегии долгосрочных действий. Кроме того, информация, предоставляемая третьим лицам, должна исключать возможность использования её во вред клиенту и об этом надо думать уже при выборе методических средств (с вариативностью способов представления данных и языка описания) — этот вопрос регулируется этическими нормами психодиагностики;

3) психологом для постановки психологического диагноза при осуществлении им же коррекционного или профилактического воздействия. Постановка диагноза в условиях психологической консультации. В этом случае диагност имеет наибольшую свободу в выборе методических средств соответственно своему опыту и теоретическим позициям. Как правило, предпочтение отдается диалогическим, проективным техникам помогающим выстроить тактику взаимодействия и психологической помощи клиенту;

4) непсихологом (обследуемым) в целях саморазвития, коррекции поведения при ответственности психолога за результаты изменения судьбы обследуемого. Иногда его просто информируют о результатах диагностики, часто — в письменной форме, в виде компьютерной компиляции. Соответственно при выборе методик необходимо учитывать легкость перевода получаемых данных на доступный для понимания неспециалистом язык. Например, специалист при диагностике личности, возможно, предпочтет MMPI, но, учитывая особенности восприятия людьми клинической терминологии, лучше остановиться на личностном опроснике Р.Кеттелла.

В качестве положительных сторон данной классификации следует отметить то, что она позволяет определить пределы ответственности практического психолога за достоверность получаемых в процессе обследования данных и за их дальнейшее использование. Вместе с тем, рассматривая диагностическую ситуацию только со стороны ее «выхода», т.е. использования полученных в процессе обследования данных, эта типология носит ограниченный характер.

III. В основе третьей классификации, предложенной В. Н. Дружининым, находится общий для «входа» и «выхода» психодиагностической ситуации признак — наличие социального контроля за поведением испытуемого.

Автор опирается на четыре вида теоретических психодиагностических ситуаций, различаемых по логически возможным сочетаниям значений признака социального контроля на «входе» и «выходе» диагностической процедуры:

§ добровольное участие обследуемого в эксперименте при свободном выборе им поведения, означающее отсутствие социального контроля, как на «входе», так и на «выходе» диагностической ситуации;

§ добровольное участие при навязанном выборе (отсутствие социального контроля на «входе» и наличие его на «выходе»);

§ принудительное участие при свободном выборе (наличие социального контроля на «входе» и его отсутствие на «выходе»);

§ принудительное участие при навязанном выборе (наличие социального контроля в начальной и конечной точке диагностического процесса).

В соответствии с этими видами выделяются четыре типа встречающихся на практике эмпирических психодиагностических ситуаций.

1. Консультация. Испытуемый, доверяя компетентности практического психолога, по собственной воле обращается к нему, принимая обязательство быть откровенным и активно участвовать в выработке решения, а консультант берет на себя ответственность оказания помощи испытуемому в решении его жизненных проблем.

Варианты ситуации этого типа:

а) консультация по проблемам семьи и брака (специфика определяется, с одной стороны, тем, что в ней принимают участие как клиент, так и группа муж и жена, жена, муж, дети и т.д., а с другой, окончательный выбор остается за клиентом);

б) психологическая профессиональная консультация школьников (основана на принципах добровольного участия испытуемого, его активности в выработке решения и ответственности за выбранный вариант, конфиденциальности психодиагностической информации);

в) консулътирование руководителей по проблемам стиля руководства и общения (диагностическая процедура включена в контекст деловой игры).

2. Отбор. На практике встречается в виде профессионального отбора и психологического отбора в учебные заведения и т.п. Обследуемый самостоятельно принимает решение о поступлении в вуз, техникум, на курсы и т.п., а решение о дальнейшей его судьбе зависит от других лиц (членов приемной комиссии, комиссии профессионального отбора, сотрудника отдела кадров). Вследствие того, что после выполнения психодиагностических заданий испытуемый не может повторить решение тестовых заданий и повлиять на мнение лиц, участвовавших в обследовании, ситуация этого типа характеризуется, с одной стороны, меньшей свободой и активностью испытуемых, а с другой, большей значимостью психодиагностического результата для них и соответственно большей эмоциональной напряженностью.

3. Принудительное обследование. К нему относятся массовые социологические и демографические опросы, а также проводимые по решению администрации или общественных организаций психологические информационные обследования, классные и домашние работы в школе, выполнение тестовых заданий студентами при разработке психодиагностических методик. Условиями возникновения данной ситуации являются невозможность испытуемого уклониться от участия в обследовании, сообщение ему диагностической информации, а также самостоятельное планирование своего поведения и жизненного пути по установленным результатам.

4. Аттестация. Проводится при аттестации руководящих и инженерно-технических кадров, педагогических кадров, в судебной экспертизе, на экзаменах в выпускных классах школы, на сессиях в вузах и характеризуется высоким уровнем социального контроля за поведением испытуемого, принуждением его к участию в обследовании, принятием решения о судьбе обследуемого другими людьми помимо его желания.

Оценивая рассмотренную классификацию, следует отметить ее конструктивность как по отношению к разработчикам психодиагностических методик, так и по отношению к их пользователям.

Разработчикам она позволяет сформулировать требования стандартизации тестов не только относительно определенного контингента обследуемых, но и применительно к типам психодиагностических ситуаций, а также на основе сопоставления полученных в различных ситуациях тестовых данных, вычислить поправочные коэффициенты при переносе психодиагностических методик из одной диагностической ситуации в другую.

Для практических психологов учет выделенных типов психодиагностических ситуаций дает возможность повысить точность измерения психологических переменных, выработать критическое отношение к результатам применения психодиагностических методик, не прошедших ситуативной стандартизации.

Признавая практическую полезность трех рассмотренных классификаций психодиагностических ситуаций, а также их теоретическое значение, целесообразно отметить, что дальнейшая систематизация диагностических ситуаций в интересах практического психолога должна учитывать при выделении их типов оснащенность его рабочего места психодиагностическими средствами, предельное время проведения обследования, возможности детального изучения клиента.

При выборе диагностических методик следует руководствоваться сведениями об их надежности и валидности по отношению к диагностической задаче, так как любой метод ограничен областью применения.

В практике психодиагностики известны противоположные приведенным подходы:

Подход "по рецепту" заключается в том, что удовлетворение тестирующего вытекает, прежде всего, из убеждения, что для всех случаев имеется какой-либо тест.

Узколабораторный подход заключается в том, что тестирующий довольствуется лишь частичными результатами.

Комплексный, но ригидный подход заключается в том, что тестирующий применяет наборы методов, большинство из которых не релевантны целям исследования и даже нежелательно загружают испытуемого.

Общей чертой этих подходов являются погрешности при постановке вопросов.

"Задавать правильные вопросы – это самая главная предпосылка всякой диагностики" Й. Шванцара

Это — этап проверки гипотез, он в себя:а) процедуру измерения и оценки актуального состояния психической системы или ее различных элементов; б) интерпретацию результатов психологического обследования с точки зрения нормы.

На этапе сбора диагностических данных следует контролировать процесс и выполнять требования стандартизации психодиагностических процедур, что обеспечивает объективность исследования; а также — обеспечить соответствующую подготовку испытуемого, исключить из тестовой ситуации элементы неожиданности, которые могут внести искажение в выполнение теста (кроме тех случаев, которые предусматривают влияние диагноста на диагностический процесс — об интерактивных техниках также говорилось выше). Но в любом случае диагност должен стремиться к взаимопониманию с тестируемым.

Этап сбора данных завершается представлением полученных результатов в виде, который задан типом методики, — таблица «сырых» и стандартных оценок, графическое представление «профиля личности» или распределения выявленных характеристик в группе, расчет индексов (сплоченности), коэффициентов (интеллекта), уравнений (успешности) и т.п.

Особенность этого этапа составляет широта имеющихся в психодиагностической практике средств измерения и оценки показателей функционирования психической системы (психологических особенностей личности), а также степень владения ими. Большое значение приобретает стратегия, с помощью которой осуществляются проверка выдвинутых гипотез и накопление диагностической информации.

Один вариант может предполагать применение батареи психодиагностических методик в виде некоторого стандартного (привычного для специалиста) набора. Этот способ позволяет, с одной стороны, получить общую картину психологического развития, в соответствии с которой возможно проведение последующей верификации выдвинутых гипотез, а с другой – выделить не только предполагаемые причины возникших нарушений, но и другие особенности, которые не были учтены на предыдущем этапе как психологические детерминанты проблемы. Недостаток первого варианта – в его громоздкости. Он требует значительного количества времени, не гарантируя адекватности результатов проверки и получения всеобъемлющей картины диагностируемого явления.

Другой способ – подбор диагностических процедур в строгом соответствии с выдвинутыми гипотезами. Ограничения этого способа – в возможности диагностических ошибок при выдвижении гипотез. В этом случае специалист может оказаться в «ловушке», так как изначально ориентирован на поиск информации, подтверждающей его предположения.

Очевидно, что промежуточные варианты, включающие элементы обеих стратегий, расширяют возможности психологического обследования в принятии адекватного психодиагностического решения, поскольку позволяют быть одновременно и гибким, и сфокусированным на анализируемом явлении (проблеме).

На этом этапе исследования реализуются те же принципы и подходы, что и при использовании других психологических методов. Полученные данные, как правило, обрабатываются качественно (с анализом содержания исходя из профессионального опыта и интуиции) и количественно (математико-статистический анализ — корреляционный, факторный, регрессионный и др.).

Интеграция разрозненных данных, сведение их в систему, может осуществляться на эмпирическом и теоретическом уровнях. В первом случае разрабатывается какая-либо схема сопоставления результатов отдельных методик без обращения к их теоретическим концепциям. Это может быть, например, пятибалльная шкала, крайние значения которой характеризуют «высокий» и «низкий показатели каждой методики. Теоретический уровень обобщения диагностических данных требует систематизации полученных результатов на основе какой-либо концепции и выражения их в соответствующих понятиях.

Дата добавления: 2015-06-04