Возникновение самосознания 2 страница

Эта точка зрения, целиком определяющая всю старую педагогическую психологию, в том числе и известную работу Меймана, доведена до логического предела в теории Пиаже» (1982, т. 2, с. 227)'.

Вывод П. П. Блонского, что обучение оказывает свое решающее влияние на развитие мышления только в подростковом возрасте, указывает на какой-то существеннейший дефект программ, всего содержания обучения в начальной школе. Суть этого дефекта, видимо, заключается в том, что программы ориентированы на уже созревшие особенности умственной деятельности детей и дают лишь материал

¹ Нельзя согласиться с Л. С. Выготским, будто это старая точка зрения: ведь ее разрабатывает современный психолог Ж. Пиаже, она представлена в работе П. П. Блонского, бытует в программах. Она «старая» в смысле своего происхождения, но еще, к сожалению, не устаревшая.

для их упражнения. Теория созревания в отношении умственного развития с логической неизбежностью требует теории обучения как упражнения. Не случайно поэтому одной из центральных частно-методических долгое время являлась проблема упражнений, их количества, характера, нарастания трудностей и т. п.

Вместе с тем факт, подмеченный П. П. Блонским, настораживает и в другом отношении. Почему начальная школа не оказывает на умственное развитие такого же влияния, которое она оказывает в подростковом возрасте?

Это обстоятельство отмечается и в более современных исследованиях. Так, Б. Г. Ананьев, специально изучавший обучение в начальной школе, приходит к следующему заключению: «Сравнительно с остальными этапами начального обучения наибольший сдвиг в развитии ребенка происходит именно на первом году обучения. Далее темпы умственного роста несколько замедляются вследствие недостаточного внимания к развивающей стороне обучения. Возникают парадоксальные явления: при дальнейшем нарастании суммы усваиваемых знаний, навыков и умений происходит относительное замедление роста умственных сил, способностей детей, особенно к обобщению и применению знаний на практике. Прогресс обученности детей непосредственно не влечет за собой роста обучаемости. Это явление заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения далеко еще не использованы многие возможности воспитательных влияний на развитие детей, на формирование личности ребенка и его одаренности, не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием» (1962, с. 24).

Факт явно недостаточного влияния начального обучения на умственное развитие отмечает Л. В. Занков: «Наши наблюдения и специальные обследования, проведенные в школах Москвы и периферии, свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся» (1963, с. 20).

Таким образом, П. П. Блонский уже много лет назад констатировал то же, что и более поздние исследователи. Это — свидетельство того, что, во-первых, за прошедшие годы не произошло сколько-нибудь существенных изменений в начальном обучении и, во-вторых, что на начальном, самом ответственном «участке» обучение оказывает явно недостаточное влияние на умственное развитие детей. В свете изложенного нет ничего удивительного в том, что учащиеся при переходе в средние классы школы оказываются недостаточно подготовленными к усвоению систематических курсов наук (математики, языка, естествознания, истории); внешне это выражается в падении успеваемости.

Почему же начальное обучение не оказывает необходимого и достаточного влияния на умственное развитие ребенка? В данной связи

большой интерес представляют взгляды Л. С. Выготского. Прежде всего необходимо обратить внимание на то расхождение характеристик умственного развития в школьном возрасте, которые давались Л. С. Выготским и П. П. Блонским.

Л. С. Выготский считал, что умственное развитие характеризуется не только уровнем развития отдельных психических процессов, сколько межфункциональными связями и их изменениями. С его точки зрения, каждому периоду умственного развития присуща определенная структура психических процессов, в центре которой стоит наиболее интенсивно развивающаяся в этот период функция, оказывающая влияние на все умственное развитие. Л. С. Выготский писал, что «психическое развитие ребенка состоит не столько в развитии и совершенствовании отдельных функций, сколько в изменении межфункциональных связей и отношений, в зависимости от этого изменения стоит уже и развитие каждой частичной психологической функции. Сознание развивается как целое, изменяя с каждым новым этапом свое внутреннее строение и связь частей, а не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии каждой отдельной функции. Судьба каждой функциональной части в развитии сознания зависит от изменения целого, а не наоборот.

...Известные нам факты из области психического развития учат нас, что межфункциональные связи и отношения не только не являются константными, несущественными и могущими быть вынесенными за скобки, внутри которых производится психологическое исчисление, но что изменение межфункциональных связей, т. е. изменение функционального строения сознания, и составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития» (1982, т. 2, с. 215, 216—217).

В связи с таким пониманием процесса психического развития стоит и характеристика отдельных периодов умственного развития. «История умственного развития ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие — раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений в данном возрасте и определяющее как центральная доминирующая функция деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй стадии такой доминирующей центральной функцией является выдвигающаяся на передний план развития память. Таким образом, значительная зрелость восприятия и памяти дана уже на пороге школьного возраста и принадлежит к числу основных предпосылок всего психического развития на протяжении этого возраста» (там же, с 217).

В младшем школьном возрасте на первый план выдвигается развитие интеллекта. Именно это приводит к качественной переработке ранее развивающихся восприятия и памяти, к превращению их

в произвольные процессы. В одной из своих последних лекций', посвященных умственному развитию в школьном возрасте, Л. С. Выготский поясняет сказанное: «Это, конечно, надо понимать очень условно. Прежде всего надо подчеркнуть слово «становится», а не «стало». Это не значит, что к началу школьного возраста ребенок есть мыслящее существо,— это значит, что ребенок вступает в школьный возраст с чрезвычайно слабой функцией интеллекта. Можно сказать, что школьник (к началу возраста.— Д. Э.) имеет карликовый интеллект при грандиозных возможностях памяти и еще более грандиозных возможностях восприятия. Следовательно, интеллект не является с самого начала мощным и самым преобладающим моментом в деятельности сознания, наоборот, он еще чрезвычайно слаб по сравнению с функциями, что созревают в прошедшие возрасты. Но в школьном возрасте (речь идет о младшем школьном возрасте.— Д. Э.) он проделывает свое максимальное развитие, какое не проделывает больше ни память, ни восприятие.

Если мы сравним начальный и конечный моменты интеллекта в школьном возрасте, начальный и конечный моменты памяти и внимания, то окажется, что начальный и конечный моменты интеллекта будут далеко расходиться, а начальный и конечный моменты памяти и внимания будут расходиться мало, т. е. интеллект становится в центр развития».

По мысли Л. С. Выготского, это имеет своим следствием то, «что каждая из этих функций (восприятие и память.— Д. Э.) в свою очередь, если грубо сказать, интеллектуализируется, т. е. сама изменяется, пронизываясь элементами интеллектуальной деятельности... Сказанное значит, что данная функция работает все более и более в одной системе с интеллектуальными операциями, имеет благоприятные условия для своего развития, движется и развивается постольку, поскольку она связана с основными явлениями, развивающимися в этом возрасте».

Таким образом, по мысли Л. С. Выготского, изменения, происходящие в памяти и восприятии на протяжении младшего школьного возраста, являются вторичными, следствием развития интеллекта. Характеризуя развитие самого интеллекта Л. С. Выготский в той же лекции говорил: «Новая форма внутренней активности в школьном возрасте заключается в том, что в то время, как в дошкольном возрасте эти внутренние деятельности обнаруживают непосредственную связь с действием внешней активности, в школьном возрасте мы имеем относительно самостоятельно возникающие, относительно независимые внутренние активности по отношению к внешней деятельности. Это уже ребенок... у которого возникает дифференция внешней и внутренней деятельности».

¹ Эта лекция была прочитана Л. С. Выготским 23 февраля 1934 г. В нашем распоряжении имеется ее стенограмма, отдельные места из которой мы считаем возможным здесь привести.

Л. С. Выготский считал, что именно младший школьный возраст — период активного развития мышления, которое заключается прежде всего в возникновении независимой от внешней деятельности внутренней интеллектуальной деятельности, системы собственно умственных действий. Развитие восприятия и памяти происходит под определяющим воздействием формирующихся интеллектуальных процессов.

Согласно П. П. Блонскому, ход умственного развития представляется несколько иначе: «Первая половина предпубертального детства — возраст максимально быстрого, интенсивного развития так называемого произвольного внимания. Но то, что психологи обычно называют произвольным вниманием, есть не что иное, как восприятие, регулируемое мышлением» (1964, с. 276). «Если раннее предпу-бертальное детство — возраст очень интенсивного развития произвольного внимания,— продолжает П. П. Блонский,— а позднее пред-пубертальное детство — возраст достижения мнемической функцией максимального развития, то подростковый возраст — возраст проблем, рассуждений и споров. Находящаяся в разгаре своего созревания функция — мышление — начинает проявлять себя с большой энергией, и огромное место занимает мышление в жизни подростка и юноши» (там же, с. 278).

Как бы «испугавшись» этой слишком высокой оценки развития мышления в подростковом возрасте, П. П. Блонский добавляет: «И тем не менее это мышление, уже неплохо отражающее связи материального мира и уже в значительной степени историческое, еще имеет ряд крупных недостатков. Оно довольно хорошо чувствует себя в конкретном мире. Однако абстрактное мышление еще далеко от полной зрелости. В подростковом возрасте лишь начинается интенсивное развитие абстрактных понятий, но это развитие продолжается с еще большей интенсивностью в юношеском возрасте... только на основе богатого конкретного материала может в должной мере развиться обобщающее отвлеченное мышление, и, значит, абстрактное мышление может развиться только на высоком уровне развития конкретного мышления» (там же, с. 278—279). (Напомним, что в периодизации П. П. Блонского раннее предпубертальное детство — это возраст 7—10 лет; позднее предпубертальное — 10—12 лет; возраст полового созревания — после 13 лет.)

Сравнивая характеристики, даваемые умственному развитию в младшем школьном возрасте (7—11, 12 лет) двумя авторами, мы вынуждены констатировать некоторые расхождения. Если по Л. С. Выготскому, восприятие и память к началу младшего школьного возраста прошли основную часть пути своего развития, то, по П. П. Блонскому, этот период характеризуется прежде всего интенсивным развитием в первую половину восприятия, во вторую — мнемической функции, т. е. памяти. Если, по П. П. Блонскому, период наиболее интенсивного развития мышления — подростковый возраст, то, согласно Л. С. Выготскому, таким периодом является именно младший школьный возраст.

Оба исследователя характеризуют один и тот же период умственного развития; более того, факты, приводимые и тем и другим, в общем верны, и вопрос вовсе не в том, что факты, полученные П. П. Блонским, противоречат материалам Л. С. Выготского. Конечно, в распоряжении каждого из них есть целый арсенал фактов, отличных от имеющихся у другого. Но они были достаточно осведомлены о работах друг друга, знали и учитывали эти факты. Суть расхождений не только в фактическом материале, на основе которого каждый из психологов строил характеристику умственного развития ребенка в младшем школьном возрасте. Дело заключается в принципиально различном подходе к выделению особенностей умственного развития, характеризующих тот или иной период.

Таких подходов по крайней мере может быть два. Первый — выделение особенностей и линий в умственном развитии, которые заканчивают свое становление в этот период. Конечно, и память, и восприятие развиваются в младшем школьном возрасте. Они не останавливаются в своем развитии и приобретают в младшем школьном возрасте относительно законченную форму. В этом сходятся оба исследователя. Если смотреть с точки зрения, что умственное развитие в тот или иной период характеризуется относительно сформировавшимися процессами, в главном и основном прошедшими свой путь развития и только завершающими его, то правильной окажется характеристика П. П. Блонского.

Но возможен и другой подход — выделение тех особенностей и линий в умственном развитии, которые впервые дифференцируются и только начинают свое относительно самостоятельное и интенсивное развитие. Если стать на эту точку зрения, то в характеристике младшего школьника прав Л. С. Выготский.

Следовательно, центральное положение занимает вопрос о том, по каким процессам — заканчивающим или только начинающим свое развитие — характеризовать тот или иной возрастной период. Вопрос этот важен не только для детской психологии, но и для правильной ориентации педагогической практики.

Не случайными поэтому представляются слова П. П. Блонского о том, что «школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности в обучении маленьких школьников» (1964, с. 275). В другом месте, говоря о роли мышления и памяти в усвоении, он писал: «Наиболее правильным педагогическим выводом, вытекающим из всего сказанного в этой главе, будет следующее: основным занятием школьника является мыслящее усвоение, и основная функция в этом возрасте — мыслящая память, т. е. запоминание, сопровождаемое думанием, что и как запомнить, и воспоминание, сопровождаемое думанием, что и когда вспомнить» (1964, с. 97). Тем самым обучение, его содержание и органически с ним связанные способы должны ориентироваться на развитие наблюдения и словесной памяти как основы будущего развития мышления, т. е. на процессы, уже

относительно завершившие или завершающие свое развитие. Существовавшие тогда программы, да и ныне действующие, с этой точки зрения вполне справедливы.

Принципиально иначе подходил к решению данного вопроса Л. С. Выготский. Известно, что он особенно подчеркивал ведущую роль обучения для умственного развития. Само это положение не ново, его выдвигали многие прогрессивные педагоги прошлого, например К. Д. Ушинский. Л. С. Выготскому принадлежит современная разработка вопроса. Представляется нелишним напомнить его отношение к современному ему дошкольному и школьному обучению: «Педагогика,— писал Л. С. Выготский,— должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития.

Поясним это на простом примере. Как известно, во время господства у нас комплексной системы дошкольного обучения этой системе давались «педагогические обоснования». Утверждалось, что комплексная система соответствует особенностям детского мышления. Основная ошибка была в том, что принципиальная постановка вопроса была ложная. Она проистекала из того взгляда, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день развития, на уже созревшие на сегодня особенности детского мышления. Педагоги предлагали закреплять с помощью комплексной системы в развитии ребенка то, что он должен был оставить позади себя, приходя в школу. Они ориентировались на то, что ребенок умеет делать самостоятельно в своем мышлении, и не учитывали возможности его перехода от того, что он умеет, к тому, что он не умеет. Они оценивали состояние развития, как глупый садовник: только по уже созревшим плодам. Они не учитывали того, что обучение должно вести развитие вперед. Они не учитывали зоны ближайшего развития. Они ориентировались на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу.

Положение меняется на противоположное, когда мы начинаем понимать, что именно потому, что ребенок, приходящий в школу с созревшими в дошкольном возрасте функциями, обнаруживает тенденцию к таким формам мышления, которые находят себе соответствие в комплексной системе; именно поэтому комплексная система есть не что иное, как перенесение системы обучения, приноровленной к дошкольнику, в школу, закрепление на первых четырех годах школьного обучения слабых сторон дошкольного мышления. Это есть система, которая плетется в хвосте детского развития, вместо того чтобы вести его за собой» (1982, т. 2, с. 251—252).

Следует специально отметить, что Л. С. Выготский не связывал высокую эффективность обучения для развития со способами обучения. Он всегда подчеркивал ведущее значение для умственного развития содержания усваиваемых знаний. Известно, что сама про-

блема обучения и развития была поставлена и решалась Л. С. Выготским в связи с проблемой так называемых житейских и научных понятий, которая была для него моделью отношений между обучением и развитием. Он прямо писал: «В сущности проблема неспонтанных и в частности научных понятий есть проблема обучения и развития...» (там же, с. 224). При этом Л. G. Выготский указывал, что «с логической точки зрения разграничение спонтанных и неспонтанных детских понятий совпадает с различением эмпирических и научных понятий» (там же, с. 223) (выделено нами.— Д. Э.).

Основная мысль Л. С. Выготского заключается в том, что центральные новообразования школьного возраста, связанные с развитием интеллекта,— осознание и овладение психическими процессами—приходят «через ворота научных понятий» (там же, с. 221). Решающие сдвиги в развитии Л. С. Выготский связывал прежде всего с содержанием обучения. Тем самым он ориентировал педагогику на разработку и применение не столько «эффективных способов обучения», сколько проблемы содержания обучения, в особенности научности содержания (способы сами являются производными от содержания).

Несколько усиливая положения Л. С. Выготского, можно сказать, что если основным содержанием обучения в школе остаются эмпирические знания, то, сколь активны и эффективны ни были бы способы обучения, оно не приобретает определяющего влияния на формирование основных умственных новообразований у школьника. Обучение будет в таком случае лишь упражнять и тем самым совершенствовать те психические процессы, которые связаны с усвоением эмпирических знаний и развитие которых характерно для предшествующего периода развития. Л. С. Выготский предугадал, хотя и недостаточно раскрыл органическую связь умственного развития в школьном возрасте с усвоением именно научных понятий. (...)

Вместе с тем Л. С. Выготский считал, что влияние обучения на развитие в главном и основном определяется ведущей ролью взрослого в обучении. Так, он писал: «Животное, даже самое умное, не способно к развитию своих интеллектуальных способностей путем подражания или обучения. Оно не может усвоить ничего принципиально нового по сравнению с тем, чем оно уже обладает. Оно способно только к выучке путем дрессировки. В этом смысле можно сказать, что животное вообще не обучаемо, если обучение понимать в специфическом для человека смысле.

Наоборот, у ребенка развитие из сотрудничества путем подражания, которое является источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания, развитие из обучения — основной факт. Таким образом, центральный для всей психологии обучения момент есть возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет, с помощью подра-

жания. На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития. Подражание, если понимать его в широком смысле,— это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие. Обучение речи, обучение в школе в огромной степени строится на подражании. Ведь в школе ребенок обучается не тому,.что он умеет делать самостоятельно, но тому, чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством. Основное в обучении именно то, что ребенок обучается новому. Поэтому зона ближайшего развития, определяющая эту область доступных ребенку переходов, и оказывается самым определяющим моментом в отношении обучения и развития» (там же, с. 249—250) (выделено нами.— Д. Э.)

Итак, Л. С. Выготский считал, что для развития ведущей формой будет такое обучение, которое осуществляется под прямым руководством взрослого, учителя, в сотрудничестве с учителем как носителем того нового, чем должен овладеть ребенок.

По поводу кажущейся самостоятельности ребенка Л. С. Выготский писал: «Ведь когда мы говорим, что ребенок действует по подражанию, это не значит, что он глядит в глаза другому человеку и подражает. Если я сегодня видел что-нибудь и завтра делаю то же самое, следовательно, я делаю это по подражанию. Когда ученик дома решает задачи после того, как ему в классе показали образец, он продолжает действовать в сотрудничестве, хотя в данную минуту учитель не стоит возле него. С психологической точки зрения мы вправе рассматривать решение второй задачи (на применение научного понятия.— Д. Э.) как решение с помощью учителя. Эта помощь, этот момент сотрудничества незримо присутствует, содержится в самостоятельном по внешнему виду решении ребенка» (там же, с. 257—258).

Можно еще согласиться, что самостоятельное знакомство с объектом может приводить к эмпирическому знанию о нем, а знакомство с совокупностью сходных объектов — к эмпирическому понятию, или, что то же самое, к общему представлению. Но вряд ли правомерно думать, что ученик начальной школы может самостоятельно открыть свойства объекта, лежащие в основе понятия о нем, самостоятельно сформировать научное понятие. Можно согласиться с тем, что «самостоятельная» деятельность учащихся несет очень важную функцию в процессе отработки уже возникших образований, происходящей через упражнение, но не в процессе самого возникновения новых понятий, не в процессе первоначального открытия их подлинного смысла.

Ограничение форм обучения, основанных на сотрудничестве с учителем, и расширение форм обучения, основанных на так называемой самостоятельности, на деле означает ограничение начального обучения областью эмпирических понятий и сведение процессов развития к упражнениям.

Необходимо подчеркнуть, что оригинальным у Л. С. Выготского является не общее положение о развивающей роли обучения, а то, что источник этой роли он видел в содержании усваиваемых знаний, в усвоении научных, а не эмпирических понятий, которое требует и особой формы обучения. В этой форме наиболее рельефно и прямо представлено сотрудничество с учителем, ведущая роль последнего. Учитель не просто человек, с которым сотрудничает ребенок; это не отец и не мать, не воспитательница детского сада. Учитель не только организатор личного эмпирического опыта ребенка и не передатчик своего личного эмпирического опыта. Учитель — это представитель общественного знания. Форма обучения в школьном возрасте так важна потому, что она есть форма жизни ребенка в обществе, форма связи ребенка с обществом, и эта связь должна быть представлена достаточно четко и рельефно.

В последние годы в многочисленных работах учителей-практиков, дидактов, методистов и психологов ставился вопрос о повышении эффективности обучения. Под этим понимается как уровень усвоения знаний и навыков, предусмотренных программой, так и умственное развитие детей. Не вдаваясь в анализ отдельных работ, можно констатировать, что основной путь решения данной проблемы шел по линии активизации обучения, при этом активизация методов обучения включала в себя в качестве одного из центральных моментов повышение удельного веса самостоятельной интеллектуальной деятельности детей. Такое движение охватило массы учителей и во многих школах дало положительные результаты.

Однако, очень высоко оценивая значение этого направления в работе учителей, мы должны ясно отдавать себе отчет относительно причин такого движения за активизацию и относительно ее возможностей. Особенно это важно для начальной школы, когда интеллектуальная деятельность ребенка только начинает новый цикл развития. Причины здесь, на наш взгляд, следующие. С одной стороны, общая неудовлетворенность существующим положением дела в школьном обучении; с другой стороны, невозможность вносить какие-либо существенные изменения в содержание обучения, предусмотренное программой. Это вызывает поиски путей повышения эффективности обучения в пределах сложившейся системы начального обучения, в пределах данного его содержания.

Эти поиски, которые сами по себе очень важны, по сути направлены на то, чтобы компенсировать недостатки принятой системы обучения и ограниченность ее содержания. Чем интенсивнее будет развертываться работа в данном направлении, тем скорее выяснятся действительные возможности существующей системы. Из нее будет «выжато» все, что она в принципе может дать, т. е. она будет доведена до своего логического конца.

Важно иметь в виду, что ограниченность существующей дидактической системы задана исторически и связана прежде всего с содержанием обучения, определяемым целями образования. Поэтому даже

самые совершенные «активные методы» и повышение удельного веса самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся не могут изменить существующего содержания. Более того, следует отдавать себе отчет и в том, что повышение эффективности обучения по отношению к неадекватному содержанию может иметь и отрицательные следствия.

Обсуждаемый здесь вопрос связан, в частности, с расхождением между усвоением знаний, предусмотренных программой, и умственным развитием детей. Упомянутое расхождение уже давно нашло свое выражение в виде проблемы «формального образования». Еще К. Д. Ушинский считал, что обучение не дает достаточного умственного развития, и видел пути его изменения, но в силу исторических условий не мог его реализовать, не мог принципиально менять содержание школьного обучения. Он вынужден был «компенсировать» недостатки содержания усваиваемых знаний особыми задачами и упражнениями, специально направленными на развитие мышления.

Мы знаем, что многие учителя используют путь, указанный К. Д. Ушинским. Однако является ли он правильным в наших условиях? В современной школе раздельно существуют три задачи: 1) усвоение определенного объема знаний, 2) умственное развитие, 3) создание познавательных мотивов. Каждая из задач решается на своих особых путях. Сам факт, что решение первой из этих задач не затрагивает двух других, свидетельствует о неблагополучии, которое не может быть исправлено путем еще большей дифференциации путей их решения. Но, может быть, они могут решаться одновременно на одном пути? Мы отвечаем на этот вопрос положительно. Определяющим, центральным звеном в решении всех трех задач выступают содержание усваиваемых знаний и органически связанные с ними адекватные способы преподавания. Решение данной проблемы создает основу для ответов на остальные вопросы, связанные, в частности, с интенсивным умственным развитием, с формированием познавательных мотивов учения и т. п.

В исследованиях мы опираемся на некоторые теоретические положения, сформулированные в свое время Л. С. Выготским. Для нас основополагающее значение имеет его мысль о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых ребенком знаний. Взрослый — учитель играет здесь главную роль, формируя у ребенка такие способы действий с предметами, посредством которых могут быть раскрыты их существенные свойства, составляющие содержание подлинных понятий.

Мы уже приводили слова Л. С. Выготского относительно комплексной системы обучения, существовавшей в школе до начала 1930-х гг. После перехода на предметное преподавание содержание усваиваемых знаний существенно не изменялось, хотя они и были разделены по предметам. Обучение стало предметным по форме, но осталось эмпирическим по содержанию. Тем самым к нему в полной

мере относится то положение, что оно закрепляет дошкольные формы мысли, дошкольное эмпирическое отношение к действительности и не формирует нового, теоретического отношения к ней, не формирует новых форм мысли, не продвигает умственного развития.

Собственно учебные предметы, представляющие собой систему понятий, которые должны усваиваться в начальный период обучения, не были построены. Задача конструирования таких учебных предметов встает только сейчас и еще не нашла своего удовлетворительного решения.

Одно из возражений, которое в настоящее время выдвигается против принципиального изменения содержания начальных этапов обучения, апеллирует к возрастным особенностям младшеклассников, ограничивающим возможности такого изменения. Но при этом обычно забывают, что «особенности», необходимые для усвоения нового содержания, сами и формируются в процессе его усвоения. Это отмечал еще Л. С. Выготский: «Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения» (1982, т. 2, с. 243). Далее, обычно не учитывают полностью того обстоятельства, что особенности умственной деятельности, которые наблюдают в настоящее время у младших школьников, сами являются определенным результатом усвоения ныне существующих эмпирических по своему содержанию программ.

Дата добавления: 2015-06-26