Возникновение самосознания 3 страница

В конце 1920-х гг. Л. С. Выготский и его сотрудники изучали возможности детей самостоятельно формировать понятия. Были установлены три основные стадии развития понятий: стадия синкре-тов, стадия комплексов и стадия собственно понятий. Стадия комплексного мышления включает пять последовательных форм: 1) ассоциативный комплекс, 2) комплекс «коллекция», 3) цепной комплекс, 4) диффузный комплекс, 5) псевдопонятие. При наложении на временную сетку оказывается, что младший школьный возраст характеризуется комплексным мышлением с преобладанием так называемых псевдопонятий; собственно понятия развиваются в подростковом периоде.

Псевдопонятия по своему внутреннему содержанию — типичные комплексы, т. е. такие обобщения, в которых ребенок не выходит за пределы наглядных, непосредственно наблюдаемых свойств предметов. Их внешняя близость к понятиям характеризуется тем, что возможно совпадение некоторых признаков, на основе которых возникает обобщение с подобранными и объединенными на основе какого-нибудь отвлеченного понятия.

На протяжении последних двадцати лет Ж. Пиаже и его сотрудники провели многочисленные исследования развития мышления у детей. Были установлены три основные генетические стадии умственного развития. Первая — дооперациональная стадия, вторая — стадия конкретных операций, третья — стадия формальных опера-

ций. Младший школьный возраст характеризуется преобладанием конкретных операций, т. е. таких, на основе которых может происходить систематизация свойств, данных в непосредственном наглядном опыте.

Стадии развития понятий, указанные Л. С. Выготским, и стадии умственного развития, установленные Ж. Пиаже, в сущности совпадают, правда подход к умственному развитию осуществляется с разных сторон: Л. С. Выготский — со стороны продукта, Ж. Пиаже — со стороны операциональной.

Экспериментальные факты, подтверждающие данные Ж. Пиаже, многими психологами и педагогами истолковываются в плане обязательности намеченных стадий для умственного развития — обязательности как со стороны их последовательности, так и со стороны «распределения» внутри возрастной сетки. На наш взгляд, эти данные правильно характеризуют реальные особенности умственного развития детей. Однако они не вскрывают условий и причин именно такой схемы формирования интеллекта ребенка и, более того, дают повод для ее абсолютизации и превращения в некий «инвариант» любого возможного пути умственного развития, в частности протекающего в любых условиях обучения. Мы полагаем, что для такой абсолютизации оснований нет. В действительности эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой — во всяком случае на начальных этапах — главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета. Есть основания полагать, что изменение содержания обучения в этом направлении и соответствующее изменение «типа учения» в понимании П. Я. Гальперина (1965) повлияют на «возрастную схему» формирования интеллекта детей.

Свою позицию в этом вопросе мы оцениваем как теоретическую гипотезу, над дальнейшим обоснованием и подтверждением которой необходимо работать экспериментально (именно эту задачу мы и решаем в конкретных исследованиях). Вместе с тем уже сейчас собраны материалы, показывающие правомерность и перспективность такого подхода к проблеме. Так, П. Я. Гальперин на основании специально проведенных исследований пришел к следующему заключению: «При формировании понятий по методике поэтапного формирования соответствующих действий не возникает ни комплексов и псевдопонятий, ни промежуточных форм из элементов научных и житейских понятий — ребенок не может ни пропустить какой-нибудь существенный признак понятия, Ни привнести в него что-нибудь несущественное. Настоящие понятия успешно и быстро образуются в старшем дошкольном возрасте, и объем их ограничен лишь наличием необходимых предварительных знаний и умений.

Поэтому мы полагаем, что и в настоящее время результаты исследований Л. С. Выготского сохраняют двоякое значение: во-первых, они показывают ход формирования понятий в тех условиях, которые и сегодня остаются повсеместно господствующими; во-вторых, они являются яркой характеристикой «понятий» детей на тех ранних этапах общего развития, где такое положение, вероятно, не может изменяться.

Вместе с тем, однако, нельзя забывать, что уже для старшего (а может быть, и среднего) дошкольного возраста поэтапное формирование понятий открывает несравненно большие возможности, чем это представлялось раньше, и что ход формирования понятий в современном школьном обучении, которое тоже характеризует процесс только по конечному результату, нельзя рассматривать как нормативы психического развития и естественные границы обучения» (1965, с. 22—23) (выделено нами.— Д. Э.).

Эти положения, с нашей точки зрения, с полным правом можно отнести и к характеристике умственного развития, данной Ж. Пиаже.

Вместе с тем необходимо иметь в виду, что общий подход Л. С. Выготского и Ж. Пиаже к оценке возможностей усвоения ребенком нового содержания принципиально различен. Сторонники и последователи Ж. Пиаже считают, что новое содержание может быть усвоено только в том случае, если оно будет переведено на язык мысли самого ребенка, т. е. приспособлено к наличному уровню умственного развития. Так как научные понятия требуют других операций, чем те, которые сформировались в личном эмпирическом опыте ребенка, то первые два года пребывания в школе предполагается отвести на обучение его основным логическим операциям, лежащим в основе дальнейшего овладения математической и другими науками.

Таким образом, предлагается сначала путем специальных упражнений поднять мышление ребенка до того уровня, при котором становится возможным усвоение основных понятий той или иной науки, и лишь затем вводить новое программное содержание (Дж. Брунер, 1962).

Эти предложения выражают вполне определенную точку зрения на развитие мышления как на процесс, непосредственно не связанный с содержанием усваиваемого материала и, следовательно, от обучения независимый.

Приципиально иначе ставил и решал этот вопрос Л. С. Выготский. Как уже отмечалось выше, он предлагал ориентировать обучение не на сложившиеся особенности умственного развития, а на еще только складывающиеся; не «приспосабливать» содержание обучения к наличным особенностям детской мысли, а, наоборот, вводить такое содержание, которое требовало бы от ребенка новых, более высоких форм мысли (конечно, в пределах выявляемых конкретными исследованиями умственного развития).

Таким образом, для исследования действительных возможностей умственного развития необходимо, опираясь на определенные предпосылки, вводить новое содержание, усвоение которого является важнейшим критерием самих умственных возможностей ребенка (Возрастные возможности усвоения знаний, 1966)¹.

Критикуя взгляды Ж. Пиаже, Л. С. Выготский писал: «Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого знания не имеет. Здесь самым резким образом противопоставляются обучение и развитие, знание и мышление» (1982, т. 2, с. 227).

Для нас в проблеме «обучение и развитие» союз «и» является не разделительным и противопоставляющим, а, наоборот, соединительным. Вне обучения вообще нет и не может быть умственного развития, оно — важное, ведущее условие и источник умственного развития.

Вопрос о том, как строить начальное обучение, т. е. как развертывать содержание основных его предметов, чтобы оно приводило в конце концов к формированию полноценных понятий,— предмет специальных исследований. Выяснение психологических предпосылок конструирования содержания начального обучения и экспериментальная проверка возможности усвоения этого нового содержания являются вместе с тем и исследованием потенциальных возможностей умственного развития детей младшего школьного возраста.

Дата добавления: 2015-06-26