Л. С. Выготский сегодня 1 страница

Историческая преемственность в психологии, так же как и во всякой другой науке, заключается в преемственности проблем и способов их решения. Поэтому и при анализе творчества Л. С. Выготского основной задачей выступает определение той проблемы, которая составляла содержание его научной жизни.

Какую же проблему решал Выготский? Представляется, что такой проблемой была проблема сознания, но не в общей философской и методологической постановке, а в ее конкретном психологическом содержании. Выготский прекрасно знал философские марксистские определения сознания, но он не мог ими ограничиваться. Он хотел прийти к ним изнутри самой психологии.

Исходный пункт исследования относится еще к 1925 г., к самому началу его психологических работ. Он сформулирован в названии опубликованной Выготским статьи «Сознание как проблема поведения». В статье дается решение проблемы путем представления о сознании как «рефлексе рефлексов», т. е. на языке современной Выготскому психологии. И хотя сама постановка проблемы находилась в противоречии с основной объяснительной схемой поведения «стимул — реакция», ее решение дается на языке этой схемы.

В конце длинного и трудного пути исследования Выготский, заканчивая последнюю главу своей книги «Мышление и речь», писал: «Наше исследование подводит нас вплотную к порогу другой, еще более обширной, еще более глубокой, еще более грандиозной проблемы, чем проблема мышления,— к проблеме сознания....Если «язык так же древен, как сознание», если «язык и есть практическое, суще-

ствующее для других людей, а следовательно, и для меня самого, сознание»...то очевидно, что не одна мысль, но все сознание в целом связано в своем развитии с развитием слова. Действительные исследования на каждом шагу показывают, что слово играет центральную роль в сознании в целом, а не в его отдельных функциях. Слово и есть в сознании то, что, по выражению Фейербаха, абсолютно невозможно для одного человека и возможно для двух. Оно есть самое прямое выражение исторической природы человеческого сознания.

Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания» (1982, т. 2, с. 361).

Все исследование, которое вел Выготский, может с полным правом быть названо историей микроскопического, собственно психологического исследования генезиса, структуры и функции сознания. И свое представление о микроскопической структуре сознания Выготский называл учением о смысловом и системном его строении. Вместе с тем он считал, что проблема сознания не решена, а только поставлена, что сделанное им лишь веха на пути к еще более глубокому проникновению в эту проблему.

Перед нами — начальный и конечный пункты исследования: от представления о сознании как «рефлексе рефлексов» до учения о системном и смысловом строении сознания, в котором определяющее значение имеет, конечно же, его смысловое строение. Но это только начальный и конечный пункты, и какой путь проделан, определить по имеющимся точкам невозможно. Прямой линией эти две точки не сможет соединить ни один логик, ни один математик. Прослеживание этого пути важно не только для историка, но и для всякого, кто хочет понять суть теоретической концепции Выготского и выделить то новое, что он внес в науку. Прослеживание пути и сопереживание ему дает разъяснения некоторым вопросам, которые сам Выготский недостаточно осветил. Важно оно еще и потому, что, развивая свои идеи, проводя экспериментальные исследования, Выготский сделал ряд открытий, которые прямо не входят в его теорию сознания.

Научная биография Выготского еще не написана, дело это трудное и может быть выполнено усилиями целого коллектива. Я остановлюсь только на тех сторонах его биографии, которые представляются важными для разбираемой темы.

Первый большой цикл теоретических и экспериментальных исследований Выготского и его сотрудников был посвящен выяснению специфических особенностей человеческой психики и направлен против биологизаторских тенденций в ее понимании, господствовавших в зарубежной психологии.

Ошибочность традиционных взглядов на природу психического Выготский видел «в неумении взглянуть на эти факты как на факты

исторического развития, в одностороннем рассматривании их, как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче — в неправильном понимании природы изучаемых явлений» (1983, т. 3, с. 7). Задачей первого цикла работ была экспериментальная критика этих воззрений и доказательство историчности возникновения и социальной природы человеческой психики.

Итоги были подведены Выготским в работе «Орудие и знак в развитии ребенка» (1984, т. 6). Интересно отметить, что в этой работе он описывает проведенные с детьми опыты по так называемому практическому интеллекту, направленные на доказательство принципиального различия в решении элементарных орудийных задач детьми и высшими животными, в отличие от исследователей, считавших интеллект ребенка аналогичным интеллекту высших животных и даже называвших ранние периоды развития ребенка шимпанзепо-добным возрастом (ср. концепцию К. Бюлера). Это принципиальное различие сводится, по Выготскому, к двум основным моментам: 1) в процессе решения уже очень рано включается слово: «Слова, направленные на решение проблемы, относятся не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерениям. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения»; 2) «ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо» (1984, т. 6, с. 24, с. 29).

В этой работе Выготский формулирует очень важное положение: «...эти функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той же опосредованной психологической структурой, которую мы только что рассматривали на примере сложного акта употребления орудий. Детальный анализ структуры отдельных психических процессов, принимающих участие в описанном нами акте детского поведения, дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре» (там же, с. 38). Это принципиальное положение, высказанное Выготским, имеет большое значение еще и потому, что некоторые критики, не вдумываясь в дух его исследований, обвиняли его в противопоставлении натуральных и высших психических функций, дуализме в детерминации их развития.

Анализ проведенных работ был осуществлен Выготским в книге «История развития высших психических функций» (1983, т. 3). Выготский не случайно избрал для нее в качестве эпиграфа слова

Ф. Энгельса: «Вечные законы природы также превращаются все более и более в исторические законы» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 553). Эта мысль и является «скелетом» организации всех исследований Выготского последнего периода.

Прежде всего, Выготский конструирует новый метод исследования, я бы сказал — новую его стратегию, так как метод остается экспериментальным. Он сам назвал его экспериментально-генетическим. Указывая на то, что ни один психологический процесс не может быть исследован тогда, когда он уже сложился и когда весь путь его происхождения уже снят в нем как в продукте, Выготский считает необходимым перейти к исследованию самого механизма становления процессов, понять путь их возникновения и развития. Положение о необходимости исследовать психологические процессы не в готовом виде, а генетически звучит актуально и в наше время.

Экспериментально-генетический метод есть способ искусственного — в специально созданных условиях — восстановления генезиса и развития исследуемого процесса, есть метод исследования того нового, что возникает в психике человека. Выготский неоднократно подчеркивал, что данный метод может дать только схемы процесса и нужна дополнительная работа по выяснению того, что в реальной жизни заменяет эти схемы или соответствует им.

Конечно, применение метода требует четко формулируемой гипотезы — предварительного представления о происхождении и развитии процесса. Суть гипотезы Выготского заключалась в том, что все высшие психические процессы есть процессы, опосредованные особыми знаками, возникающими в ходе исторического развития. Принципиальное отличие этих знаков от орудий, изготовляемых человеком для покорения природы, заключается в том, что орудие направлено человеком вовне, в то время как знак направлен им на самого себя, на организацию собственной психической деятельности. «Каждой определенной ступени в овладении силами природы,— писал Выготский,— необходимо соответствует определенная ступень в овладении поведением, в подчинении психических процессов власти человека... Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу» (1983, т. 3, с. 80). Большая часть исследований этого периода и была посвящена изучению опосредовании различного рода и в различных процессах.

Выготский не перестает подчеркивать, что процесс опосредования — социальный процесс. Во-первых, по поводу самих знаков он замечает: «для нас сказать о процессе «внешний» — значит сказать «социальный» (там же, с. 145). Далее он формулирует общий закон формирования высших психических функций: «...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (там же).

Во-вторых, Выготский четко определяет свою позицию в исследовании процесса опосредования. (Это необходимо подчеркнуть, поскольку Выготского часто обвиняли в том, что в своей теории ин-териоризации он повторяет некоторые положения французской социологической школы и связанных с нею психологов). «Прежде,— писал он,— из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива. Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей (а также детей и взрослых, добавил бы я.— Д. Э.), затем становятся психическими функциями личности» (там же, с. 146—147).

На это положение следует обратить особое внимание, так как в нем заложены основы новой, неклассической психологии. Для классической психологии, включая самые передовые ее направления, все психические процессы уже заданы и социальные отношения выступают лишь как факторы психического развития. Для Выготского психические функции даны в форме социальных отношений, которые выступают источником возникновения и развития самих этих функций у человека. Данное положение представляется принципиально важным — в нем содержится неклассический подход к сознанию.

В исследованиях было немало внутренних противоречий. Укажем только на два из них. Первое — представление о двух группах явлений, которые входят в понятие высших психических функций. «Это, во-первых,— писал Выготский,— процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления — языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психический функций, не ограниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка» (там же, с. 24). Противоречие это нашло разрешение в проблеме обучения и развития, которая разрабатывалась Выготским на следующем этапе исследований.

Второе противоречие — представление о знаке без его отношения к обозначаемому, т. е. без значения. Влияние знака на поведение выглядит какой-то мистикой. Хотя, например, при анализе процесса овладения ребенком собственным жестом Выготский указывает, что жест должен быть наполнен значением. Но в целом в его ранних работах проблема знака и значения еще не была представлена во всей своей полноте. Видимо, когда они оформлялись, еще не было завер-

шено экспериментальное исследование по искусственному формированию понятий. Разрешение второго противоречия намечено в работе «Педология подростка» (1984, т. 4) и завершено только при написании книги «Мышление и речь» (1982, т. 2).

И все же весь пафос экспериментального исследования образования понятий (в котором в качестве знака использовался бессмысленный набор звуков) заключается в следующем: в нем показано, что знак становится знаком только тогда, когда он насыщается значением. Именно здесь мы видим поворотный пункт на пути к решению основной проблемы. Только через знак, имеющий значение, возможны социальные формы взаимодействия, которые лежат в основе самого возникновения сознания.

Логическим следствием этих работ стали исследования житейских и научных понятий. Сравнительный анализ их формирования выводил всю проблему развития значений слов (обобщений) в совершенно новую плоскость — анализа системы значений и их жизни в системе. В ходе именно этих исследований произошло коренное изменение в понимании самого значения слова. Теперь оно не рассматривалось как лексическое (словарное) значение, а определялось связями с другими значениями, и система научных понятий есть только одна, хотя, может быть, и очень важная система. Как это ни странно, но такое новое понимание значения слова содержит в себе отрицание устойчивых значений.

Л. С. Выготский предпринимает экспериментальное исследование письменной речи и процесса овладения грамматикой. Процесс порождения письменного высказывания вывел Выготского на проблему внутренней речи. Письменная речь, указывал Выготский, не есть простой перевод устной речи в письменные знаки. Анализируя объективные условия протекания письменной речи, он определил особую ее организацию — иную мотивированность, большую произвольность, абстракцию от звуковой стороны и т. п. Но главное заключалось в том, что анализ письменной речи являлся как бы моделью порождения высказывания вообще.

Таким образом, работы этого периода представляют собой единый, связанный в один узел цикл. Исследование научных понятий показало: 1) значение живет только в системе и системой определяется; 2) возможность сгущения значений, их возможную различную глубину и широту; 3) внутреннюю структуру языкового сознания. (Последнее, как Вселенная, имеет свои солнца и свои планеты, свои галактики и свои законы притяжения и отталкивания систем и составляющих их единиц, свои расстояния между отдельными значениями и всю сложную систему спутников, окружающую каждый узел значений.) Исследование письменной речи привело к изучению внутренней речи, к сожалению, не экспериментальному, а чисто теоретическому, к проблеме динамики движения по этой сетке значений. Вместе с тем оно дало основания говорить о том, что мысль не выливается в слова, а совершается в словах. Таким образом, эти работы

охватывают исследование как структуры, так и динамики ее жизни.

Переход к изучению понятий существенно обогатил экспериментально-генетический метод. Это метод, имеющий дело не с элементами, а, как говорил Выготский, с единицами. Выготскому удалось найти единицу единства мышления и речи в значении слова, которое он экспериментально исследовал. К сожалению, подобный метод анализа не всем нам под силу, и есть очень мало работ, в которых удалось бы найти такие единицы.

Почти все исследования последнего цикла были органически связаны с постановкой и решением проблемы обучения и психического развития. Для постановки проблемы существовали как внешние условия, так и внутренняя необходимость, продиктованная логикой исследования. При решении проблемы Выготскому удалось снять то противоречие, которое существовало между овладением культурой и развитием высших психических функций. Он прямо указывает, например, что произвольность и осознанность психических функций возникают через усвоение научных понятий, их системы. Таким образом, становится ясным, что обучение ведет за собой развитие и при этом имеет своим содержанием то культурное развитие, о котором говорил Выготский в ранних работах. Постановка и решение этой проблемы существенно углубляют наше представление об интерпсихическом как совместной деятельности ученика и учителя, имеющей определенное содержание — культуру и науку.

Очень часто приходится слышать вопрос о том, в какой области психологии работал Выготский. Некоторые считают, что он был детским психологом, на том основании, что много работал с детьми. Да, он действительно работал с детьми. Но он разрабатывал при этом проблемы собственно генетической психологии, т. е. решал коренные вопросы психологии в целом, ибо, как указывал еще И. М. Сеченов, психология не может быть ничем иным, как учением о происхождении психических процессов.

Трудно найти среди наших современников психолога с таким широким диапазоном исследовательских интересов, какой был у Л. С. Выготского. Он привлекал для разработки своих проблем материалы из самых разных областей: дефектологии, неврологии, психиатрии и т. д., у него были и экспериментальные работы в названных областях, но делал он это все, имея в виду решить общие вопросы психологии как науки, в целях построения новой, неклассической психологии.

Об источниках неклассической психологии

Я уже не первый раз выступаю с докладом о Льве Семеновиче Выготском и должен сказать, что каждый раз, когда я делаю тот или иной доклад о его трудах и о нем самом, то всегда испытываю неко-

торое волнение, связанное прежде всего с тем, что я в последние годы его жизни работал с ним, так сказать, рядом, очень хорошо его знал, в известном смысле даже дружил с ним, если можно назвать дружбой отношения учителя и ученика. Вместе с тем при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возникает ощущение, что чего-то я в них до конца не понимаю. И я все время стараюсь найти и отчетливо сформулировать ту центральную идею, которая руководила им с самого начала его научной деятельности до самого ее конца. Когда читаешь его последние работы, создается впечатление, что их внутренний скелет глубоко скрыт за Монбланом конкретных фактов, полученных в самых различных исследованиях, которые трудно соединить в нечто вполне целостное. Поэтому и хочется восстановить внутреннюю логику его жизни как исследователя, как ученого и определить, когда и как был сформирован целостный скелет его подхода к психике человека. Поэтому один из первых вопросов, который возникают при анализе творческого пути Льва Семеновича,— это вопрос о времени и содержании его ранних психологических исследований.

Обычно начало научной деятельности Выготского в психологии связывается с 1924 г., когда он впервые выступил на I Всероссийском съезде по психоневрологии со знаменитым своим докладом о методике рефлексологического и психологического исследования. Я задаю себе вопрос: как мог дерзнуть человек, впервые выступающий перед широкими кругами научной общественности и зараженный тогдашней рефлексологией, отстаивать те идеи, которые он выдвинул? Значит, можно предположить, что до этого им была проделана громадная работа, которая позволила ему так выступить.

Мы знаем из биографии Льва Семеновича, что он уже в студенческие годы интересовался проблемами искусства, литературоведения и т. д., что он еще до окончания университета написал монографию, которая была посвящена Гамлету (она теперь опубликована в качестве приложения к его книге «Психология искусства»). После же окончания в 1917 г. университета и до 1924 г. Лев Семенович проделал громадную внутреннюю работу, именно внутреннюю, потому что внешне он в г. Гомеле был очень занят многими практическими делами, правда, часть из них была так или иначе связана с психологией. И у нас есть основания полагать, что книга «Психология искусства», которую он защитил как диссертацию уже в 1925 г., была подготовлена им в гомельский период жизни (ведь невозможно представить себе, чтобы за год после приезда в 1924 г. в Москву он мог ее сделать).

Но это значит, что эта книга была готова у Л. С. Выготского до того, как он выступил в 1924 г. на съезде; значит, можно предположить, что она была источником той внутренней силы, которая позволила ему так смело выступить на нем с докладом. Но это же значит, что он, занимаясь психологией искусства (в его понимании), вместе с тем подготовил глубокие основания для громадного теоре-

тического рывка в разработке ряда фундаментальных общепсихологических проблем.

Как это могло получиться? На мой взгляд, это связано с таким глубоко оригинальным пониманием Львом Семеновичем метода психологии искусства, которое его и вывело в конце концов на решение общепсихологических задач. Дело в том, что он предпринял попытку создать метод объективного анализа продуктов художественного творчества (в данном случае — литературных художественных произведений). Собственно говоря, он стремился выяснить, как они реально построены, чтобы вызвать у читателей соответствующие эмоции или изменить у них уже существующие аффективно-смысловые образования (или даже построить их заново). И можно ли такое сделать средствами художественного произведения? Л. С. Выготский отвечает на этот вопрос положительно, но связывает свой ответ с проблемой метода объективного анализа этих средств.

Направление метода, с его точки зрения, можно выразить общей формулой — от формы художественного произведения через функциональный анализ его элементов и структуры необходимо идти к воссозданию определенного аффективно-смыслового образования, которое автор произведения хочет передать читателям. Образование уже существует объективно в литературном произведении, и оно дано тем, кто его читает. Поэтому очень важно найти элементы структуры произведения, понять их функциональный смысл и какую функцию они играют в том, чтобы вести за собой читателей, вынуждая их принять или, может быть, отвергнуть то или иное аффективно-смысловое образование.

Л. С. Выготский проводит именно такой анализ ряда литературных произведений (басен, новелл, драм) и показывает, как посредством своих художественных структур они, воздействуя на читателей, организуют и направляют сознание последних на вполне определенные аффективно-смысловые образования. Всякий истинный писатель (и художник вообще) решает именно эту задачу.

Проделанное Львом Семеновичем имеет глубокий психологический смысл: разрабатывая свой подход к анализу художественных произведений, Выготский вместе с тем создал основы совершенно новой, я бы сказал, неклассической психологии, сущность которой состоит в следующем. Первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе в виде произведений искусств или в других каких-либо материальных творениях людей, т. е. эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования.

Признание их объективного существования вне индивидуального сознания является, с моей точки зрения, чрезвычайным шагом в психологии. Оказывается, они изначально существуют не во мне, не внутри меня, живя по своим законам, как это предполагали-все субъективные идеалисты, а существуют по своим особым законам в объективной действительности, в обществе, в его жизни, в его

творчестве. И всякий отдельный индивид, который входит в эту общественную жизнь, их хйм находит и присваивает.

Дело происходит не так, как полагает классическая психология, когда якобы чувство, рождаемое в одном человеке, заражает всех,— все происходит как раз наоборот: «переплавка» чувств у каждого человека совершается силой социального чувства, которое объективировано во внешних предметах искусства как своеобразных орудиях общества. Искусство есть общественная техника чувств, орудие общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и личные стороны нашего существа. Чувство человека становится личным, когда каждый из нас переживает то или иное произведение искусства. Искусство становится личным, не переставая при этом, конечно, оставаться и социальным.

Таким образом, оказывается, что знаменитый общий генетический закон, сформулированный Л. С. Выготским и говорящий о формировании высших психических функций человека по принципу превращения интерпсихических процессов в интрапсихические, был в своих внутренних и глубинных основаниях проработан им именно при создании метода объективного анализа литературных произведений, изложенного в «Психологии искусства».

Когда я понял это обстоятельство, то ясно представилось, что, разрабатывая проблемы психологии искусства, Л. С. Выготский одновременно создавал общую схему исследований в объективной психологии, связывал ее суть и ее смысл.

Я называю это неклассическим подходом к психологии. И с этой точки зрения, Л. С. Выготский является основоположником неклассической психологии — психологии, которая представляет собой науку о том, как из объективного мира искусства, из мира орудий производства, из мира всей промышленности рождается и возникает субъективный мир отдельного человека.

Только вполне ориентируясь в сути такой психологии, можно по-настоящему понять и оценить подлинный вклад Л. С. Выготского в постановку и разработку проблем, связанных с ролью символо-знако-вых систем в становлении человеческого сознания, с определением содержания и функций знаковых операций в этом процессе.

В этом состояла та главная идея, тот смысл, которым руководствовался Л. С. Выготский всю свою научную жизнь. И мне кажется, что основная историческая функция, которую он совершил в нашей советской психологии, была связана с созданием им основ объективной неклассической психологии.

Многие наши психологи проводили свои исследования, с разных сторон углублявшие русло такой психологии. Правда, не все они и не всегда отдавали себе должный теоретический отчет о подлинном направлении своих поисков. Некоторым из них мешала натуралистическая установка, имеющая большие традиции в психологии. Задача современных психологов состоит, на мой взгляд, в том, чтобы достаточно полно оценить и осознать наше наследие в области разработки неклассической психологии, а также, опираясь на это наследие, своими исследованиями интенсивно продвигать ее вперед.

Раздел VII
Из научных дневников

Выдержки из научных дневников (1965—1983)

15.12.1965. Центральная проблема развития для Пиаже — это «децентрация», т. е. та же проблема эгоцентризма, которая была им поставлена еще в самых ранних работах и лишь приобретшая новое содержание, новую систему доказательств.

Во-первых, это есть старая или во всяком случае для нас не новая проблема связанности действий сенсорным полем, или видимым полем, по теории Л. С. Выготского. Во-вторых, это проблема перехода к действиям в смысловом поле.

Отсюда одна из важнейших проблем: «игра и децентрация». Взятие ребенком на себя роли взрослого есть реальная «децентрация». Это NB! Отсюда еще одна функция игры. И следовательно, игра не наиболее эгоцентрическая деятельность, а, наоборот, деятельность, преодолевающая эгоцентризм. Ее основное противоречие отмечал еще Л. С. Выготский: «вся во власти желаний», следовательно, максимально эгоцентрическая, но вместе с тем и преодолевающая эти желания. Подстановка вместо одних желаний других — не своих.

Когда и как становится возможным отойти от предмета, от его функционального употребления— проблема не только интеллектуального, но и социального развития. Данные процессы едины. Единство социального и интеллектуального развития — в этом весь секрет.

Проблема аффекта и интеллекта, над которой

работал Л. С. Выготский, не могла быть им правильно решена потому, что он видел в ней проблему «ребенок — предмет». А это только одна сторона.

Итак, для меня главное: игра — деятельность, в которой происходит «децентрация» личности, т. е. изживание детского эгоцентризма.

Но почему, по данным Пиаже, «децентрация» наступает так поздно — только к концу дошкольного возраста? Значит, дело не только в игре — а в чем еще?

22.2.1966. Содержание обучения должно выводить ребенка за пределы его непосредственного личного опыта, в сферу опыта человеческого и тем самым давать ребенку новую форму жизни в обществе — взаимодействие с обобщенными, общечеловеческими знаниями.

Может быть следовало бы для этого уже с I класса давать детям историю человеческих изобретений, историю культуры.

Как люди научились считать?

Какие раньше были цифры?

Давайте считать, как древние египтяне.

Как люди раньше писали (из истории письма: иероглифы, пиктограммы и т. п.)?

История географических открытий.

Дата добавления: 2015-06-26