Л. С. Выготский сегодня 4 страница

13.1.1974. В настоящее время в советской психологии есть по

крайней мере три в чем-то сходные, а в чем-то и очень отличные концепции формирования новых психологических функций, способностей и т. п.

Первая принадлежит Л. С. Выготскому — это концепция «интер»-и «интра»- и перехода первого во второе. Вторая принадлежит А. Н. Леонтьеву — это концепция структуры деятельности и динамики перехода от действий к операциям (она включает в себя проблему смысла и значения). Третья принадлежит П. Я. Гальперину — это концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Все три концепции росли из одного корня, но они разошлись и стали разными.

10.3.1974. Читал «Диагностику развития...» Льва Семеновича, в которой он критикует симптоматологию. И я подумал, что в исследовании подростков, в частности при обнаружении у них чувства взрослости, мы впали в симптоматологическое описание. Надо раскрыть это чувство взрослости (и кажется, я делал такую попытку) как переходную форму самосознания. Ведь все новообразования кризисов носят переходный характер. Не составляет исключения и этот симптом.

17.4.1974. Периоды детства, выделяемые в ходе развития современного ребенка, приобрели в настоящее время характер непреложности и интересуют нас только своим содержанием. Однако ответить на вопросы о содержании психического развития в тот или иной период детства, а тем более о смене периодов детства невозможно, не уяснив их исторического характера.

24.4.1974. В исследованиях структуры личности главное внимание обращено на совпадение уровня в развитии отдельных ее компонентов. Отсюда и всевозможные интеркорреляции между ними. Уровень ценностных ориентации совпадает со структурой деятельности и предметной организацией сознания и т. д. Но такое совпадение — частный акт, имеющий конкретное значение для данного индивидуального случая, а может быть, и для прогноза.

Но если есть совпадение в уровнях, то оно может означать только одно — отсутствие внутренних тенденций для развития. Совпадение равно покою. Нормально именно несовпадение, ибо в нем заключены тенденции развития. Несовпадение не должно быть одинаковым в различные периоды детства, и, может быть, по этому несовпадению и следует судить о том, в каком именно периоде развития находится ребенок.

У Льва Семеновича системное и смысловое строение сознания тоже совпадало, но одновременно из всей его концепции было ясно, что смысловое строение сознания (значение, речь) — ведущее и перестраивает системную структуру.

Положительный прогноз возможен только там, где при относительно низкой организации деятельности есть высокие интеллектуальные достижения, а не при их совпадении.

24.8.1974. Вчера у нас был Александр Владимирович¹. Зашел разговор о теоретических проблемах современной психологии. Главное его сомнение: действительно ли в раннем детстве отношение «ребенок — предмет» выступает ведущим? Он думает, что это период ориентации в смыслах, а следовательно, основным в нем является отношение «ребенок — взрослый». По этой проблеме надо ставить исследование. Имеющиеся факты пока за меня. Но и я сам в этом сомневался.

15.10.1974. Одновременно несколько идей:

1) проект² должен создавать возможности для эксперимента; его конструкция должна быть очень свободной для опытов с разными режимами в любых потоках, сразу может идти два-три различных эксперимента; это очень важно;

2) школа не должна быть казармой — пребывание в ней, как в клубе, должно быть свободным, детей в школе нельзя запирать — они должны туда рваться;

3) уже в предварительном наброске проекта предполагалось включение взрослых в жизнь школы и, главное, в воспитание детей (руководство кружками и т. п.); «воспитатель должен быть воспитан»; лозунг — каждый родитель минимум два часа в неделю должен отводить школе и детям;

4) с определенного времени, например с 19 ч 30 мин, школа (ее кабинеты, залы, комнаты) должна быть открыта для взрослых — родителей школьников для их совместных занятий;

5) должны быть предусмотрены совместные мероприятия родителей и детей (общий хор, общий оркестр, общие выставки технического творчества и различных видов искусства и т. д.).

17.10.1974. По поводу детского центра у меня возникли сомнения. Если ребенок на протяжении чуть ли не 14 лет, т. е. начиная с трехлетнего возраста и до окончания школы, будет все время вращаться и жить в кругу одних и тех же детей, то не приведет ли это к значительному сужению системы его общественных отношений?

Опасность своеобразного монастыря есть. Нужно продумать пути ее устранения в следующем направлении: 1) вся внеклассная и внешкольная деятельность должна строиться не по «классному» принципу; 2) общественно полезный труд также должен строиться не по «классному», а по бригадному принципу; бригады должны быть обязательно разновозрастными; 3) самоуправление с обязательными сменными функциями и опять же разновозрастные.

Детей непременно следует выводить за пределы своей группы, всячески стимулируя свободные как одно-, так и разновозрастные постоянные и временные объединения. Главное — не «монастырь»!

¹ А. В. Запорожец.— Примеч. ред.

² В это время Д. Б. Эльконин и А. В. Запорожец вместе с группами своих сотрудников работали над Проектом детского центра.— Примеч. ред.

17.11.1974. Пришел Петр Яковлевич¹. Ему очень понравился малыш², и он долго смотрел на него, особенно в то время, когда я с ним разговаривал, пытаясь вызвать у него улыбку. При этом ясно было видно, как сосредоточивается на лице и начинает производить какие-то попытки произнести звук. Петр Яковлевич сказал (и это очень верно и мудро): «Какую же громадную работу проводит этот маленький человек!» Да, прямо на глазах происходило рождение первейшей потребности, потребности в другом человеке как основном, центральном компоненте условий жизни (я это называл ситуацией социального, именно социального комфорта). Это работа, во-первых, по рассматриванию, отождествлению знакомого лица и, во-вторых, по поискам тех движений голосового аппарата, посредством которых можно ответить на обращение и установить связь с данным компонентом ситуации.

Здесь рождается принципиальное различие между криком и плачем как психофизиологической реакцией и первым активным звуком как актом поведения, направленным на взрослого, а тем самым на выделение предмета потребности, а тем самым и на формирование этой потребности.

Вот она — первейшая социогенная потребность — социальная по содержанию и по происхождению.

23.2.1975. В моей книге «Современное детство»³ есть мысль об одном из основных новообразований учебной деятельности: предпосылки ее превращения в самообучение, переход к кризису подросткового периода.

Ранние периоды детства в свете моих наблюдений над Андрей-кой видятся сейчас по-новому: 1) ощупывание как «прослеживание» предмета рукой и рождение тактильной чувствительности, важной для хватания; 2) хватание, как первое действие, включающее соотнесение образа и предмета и разделение ранее слитых образа и предмета; 3) превращение ряда отправлений в поведенческий акт (это особенно ясно проступает в плаче, хныканье, узнавании).

Возникла одна особая мысль об игре: принятие ребенком роли и отождествление себя с другим. Ребенок смотрит сначала на взрослого, а затем на своего сверстника. Смотрение на взрослого очень важно: оно определяет, во-первых, функции взрослого, во-вторых, то, что сам он еще не взрослый.

14.9.1975. Готовясь к выступлению на юбилее А. В. Запорожца, я продумывал вопрос об его открытии, связанном с так называемым эмоциональным предвосхищением ребенком будущих отношений. Но

¹ П. Я. Гальперин.— Примеч. ред.

² Андрей — внук Даниила Борисовича.— Примеч. ред.

³ В это время Д. Б. Эльконин готовил материалы и писал отдельные части для своей книги «Современное детство», которую он подготовить, к сожалению, не успел (некоторые ее материалы он затем использовал в других работах).— Примеч. ред.

значение этого открытия может быь понято только в контексте периодизации.В этом открытии заключена фундаментальная идея, позволяющая понять радость и непосредственность ребенка-дошкольника.

В частности, это касается и игры. Игра потому радостна, что в ней ребенок проигрывает свое будущее новое положение. Вот она — практическая форма эмоционального предвосхищения положения взрослого.

Для меня стала понятной несостоятельность концепции определяющего значения ценностных ориентации в проблеме неуспеваемости. И вообще, несостоятельность всей концепции корреляционных зависимостей¹.

Вообще прямых зависимостей не может быть. Факты указывают на наличие известного отставания мотивационной сферы от операционально-технической. Так оно и должно быть в первой половине младшего школьного возраста. Иначе просто и не может быть, так как новые ценностные ориентации еще не оформились, ибо не сформировалась еще новая учебная деятельность. Возможно, данные несоответствия вообще имеют прогностический характер. Там, где есть высокие показатели операционно-технической стороны — организации деятельности и умственного развития ребенка, там хороший прогноз; наоборот — плохой прогноз.

Это ключ к пониманию процесса развития. В нем надо искать не соответствия, а несоответствия. Там, где полное соответствие, там покой. Это надо еще раз продумать; может быть, в этом состоит ключ и к пониманию прогноза. Здесь ключ и к индивидуальному подходу. Проблема неуспеваемости — пример тому. Данное положение надо раскрыть, придав ему принципиальный характер в психодиагностике, которая не отбор, а именно диагностика, т. е. определение сущности, природы «болезни», переход от симптомов «к клинике». Неуспеваемость или, наоборот, успеваемость и их показатели только симптомы.

Психодиагностика имеет три аспекта: 1) отбор, 2) собственно диагностика, 3) контроль за ходом развития.

20.9.1975. О научных проблемах детского центра.

Первая — целостный план школы. До настоящего времени основное внимание обращалось на программы отдельных предметов, на их насыщение учебным материалом и приближение к современным требованиям. Все предметы, особенно в средних классах школы, шли параллельно. Отсюда многопредметность, а главное, конкретика в расположении материала. Подобное расположение, или логика прохождения учебных предметов, диктовалось тем, что каждая ступень обучения должна давать школьникам к VIII классу относительно законченную систему знаний по всем предметам.

¹ Здесь Д. Б. Эльконин имеет в виду зависимости между типом ценностности, общей структурой деятельности и предметной организацией сознания.— Примеч. ред.

Теперь положение существенно и принципиально изменилось и стало возможным такое построение учебного плана школы, которое исходило бы из логики внутренней связи между различными областями знания. Например, когда должна даваться физика? Мы рвемся к более ранним срокам. А правильно ли это? Можно ли давать школьникам физику без математического аппарата или сначала дать им весь необходимый и достаточный аппарат, а затем уже и физику?

Химия появляется вслед за физикой, а правильно ли это? Химия не требует особой математики, а вместе с тем она — основа биологии. Можно ли и правильно ли вводить биологию без химии? То же относится к гуманитарным наукам (язык, литература, история и т. п.).

Выход только один — комплексирование учебных предметов и существенная перестройка учебного плана школы. Лишь в самом процессе преподавания может возникнуть мотивация перехода к усвоению нового знания.

Вторая — «сгущение» курсов. Надо ли иметь годовые учебные планы или можно строить курсы сгущенно, концентрированно? Это относится ко всем предметам, но особенно к тем, усвоение которых искусственно растянуто по 1 часу в неделю. Например, биология, химия, география и т. п. Очень интересен опыт В. Ф. Шаталова.

Третья проблема связана с тем, как научить детей составлять ориентировочную схему сначала отдельного раздела, а затем и всего предмета. Нужно работать над внутренней логикой усвоения системы понятий, а не одного понятия (сжатые схемы — знаковые, модельные и др.). Суть дела — в прямой работе над связями, а следовательно, над развитием. Это путь к мировоззрению и методу — всеобщая схема мира. NB.

Четвертая проблема касается возрастных и индивидуальных вариантов развития. Контроль, прогноз развития. Внутренняя структура развития.

11.10.1975. Представление Пиаже, как, впрочем, и наших авторов, о наличии прямой и непрерывной связи между различными этапами развития мышления (дооператорный интеллект, конкретные операции, формальные операции; наглядно-действенные, наглядно-образные; словесно-логическое мышление; синкреты, комплексы, понятия) ложно. Это пережиток функционализма, пережиток невозрастного подхода.

В действительности здесь нет непрерывности. Да, имеет место некоторая временная последовательность, но она не означает причинной зависимости, внутренне необходимой связи. Здесь есть прерывность!

Данные, касающиеся формирования у детей условно-динамической позиции (В. А. Недоспасова) и условности отношения детей к признакам вещей (Е. В. Филиппова), доказывают, что услов-

ность — важнейший, может быть, даже определяющий момент в развитии мышления. Но условность не чисто интеллектуальное образование. Это образование особого типа, хотя оно и становится средством гипотетического мышления. Условность социальна по своему происхождению, по своей природе.

16.11.1975. До сих пор в детской психологии при рассмотрении развития анализу подвергался главным образом ведущий тип деятельности (или соответствующий ей тип отношений), а все остальное оставалось в тени. Но ведущий тип деятельности необязательно у каждого ребенка становится действительно ведущим. Может быть такое положение, при котором ведущими отношениями оказываются совсем другие — бытовой труд и позиция в семье или еще +что-то (занятие музыкой или фигурным катанием) — и тогда вся структура деятельностей радикально изменяется.

Все то, что писал Лев Семенович о системном строении сознания, надо приложить к системному строению различных видов деятельности.

Но тип деятельности, раз возникнув, не исчезает — он качественно трансформируется благодаря своим внутренним противоречиям и влиянию других видов деятельности.

Всякий период представляет собой систему различных видов деятельности, каждый из которых выполняет свою функцию. Надо рассмотреть внутреннюю связь между отдельными деятельностями и переходы одной в другую. Следует дать схему возникновения новых видов деятельности и изменение их системы.

29.12.1975. Читал последнюю лекцию из введения в детскую психологию на III курсе («Обучение и развитие»). Читал как обычно. Рассказал о постановке вопроса Львом Семеновичем, об исследованиях, которые были тогда предприняты, о постановке вопроса нами в экспериментальной школе, о некоторых результатах этих исследований, о выводах из них, связанных с возрастными возможностями усвоения знаний, и т. п.

Затем все повернул. Дело в том, что сама постановка проблемы в настоящее время коренным образом изменилась и наши исследования имеют ближайшее отношение к решению центрального методологического вопроса — деятельность субъекта и развитие. Обучение есть нечто внешнее по отношению к развитию. Союз «и» выражает заранее принятое противопоставление обучения и развития, а следовательно, нет выхода за пределы двух факторов. Это среда и развитие; это среда и что-то внутреннее, в конце концов спонтанное. Это как у Пиаже — может ли обучение «сдвинуть» стадию или нет?

В действительности дело обстоит не так. Между обучением и развитием стоит деятельность субъекта, деятельность самого ребенка. Суть в действиях ребенка, которые могут быть двух родов: 1) моделирования и 2) трансформации модели с изменением одной из составляющих сторон и установление функциональных зависимостей.

9.3.1976. Наблюдая.над ходом возникновения и расширения так называемых предметных действий, я обнаружил одно интересное обстоятельство, вернее, ряд фактов, на которые до сих пор не обращали внимания. Вместе с тем эти факты совсем по-иному ставят вопрос о генезисе предметных действий.

Наши наблюдения свидетельствуют, что наряду с действиями, которые называются функциональными и которые связаны непосредственно с физическими свойствами объектов и ориентировочной реакцией на новое, возникают и другие действия. Их отличие от первых в том, что они совершаются по образцу действий, показанных взрослыми, и сопровождаются ориентацией на этот образец с четкой констатацией ребенком правильности их выполнения и соответствия образцу.

Андрей все такие действия сопровождает словами «так, так». Это обычно цепочка действий. Наличие явной ориентации на образец отличает подобные действия от чисто функциональных. Складывается впечатление, что задача ребенка в том, чтобы произвести действие именно «так», а это и есть его результат.

Если это верно, то можно преодолеть чисто физикалистские представления. Ориентация на свойства предметов оказывается включенной в ориентацию на образец! Может быть, это и есть собственно предметные действия, и дело не в приспособлении руки к орудию и его свойствам, а в ориентации на образец.

23.11.1977. С общебиологической точки зрения, теория «проб и ошибок» применительно к условиям естественной жизни животных есть чистое безумие. При первой же ошибке животное гибло бы. Следовательно, все приспособление должно проходить без «проб и ошибок». Путь к этому — через ориентировочно-исследовательскую деятельность в детстве, и такова роль детства.

С этой точки зрения, и техника образования условных рефлексов — чистые артефакты. Такого в действительности не может быть. Хотя соответствующая методика позволила вскрыть некоторые особенности динамики нервных процессов, но, с общебиологической точки зрения, образование новых форм поведения в индивидуальном опыте по механизму условных рефлексов невозможно.

10.12.1977. Много думал о детской психологии, возможно в связи с предстоящим докладом.

1. Понятие ведущей деятельности надо несколько дополнить: ведущая деятельность — это такая деятельность, внутри которой дифференцируются следующие за ней виды деятельности; ведущая деятельность — это такая деятельность, которая является центральной в структуре и системе деятельностей, т. е. под ее влиянием происходит их развитие и она входит в них.

2. Основным принципом при рассмотрении природы ведущей деятельности должен быть методологический принцип «сверху — вниз». Ростки высших форм внутри низших не могут быть выявлены, пока не появились и не проанализированы высшие формы. Ана-

лиз показывает, что уже внутри самых начальных форм -предметной ^ч деятельности содержится игра — отношение к образцу (ко взрослому). Точно так же в развернутой форме игры содержатся важнейшие элементы учения. Деятельность становится необходимой]

3. Процесс психического развития историчен и конкретен. Воспитание — процесс воспроизводства рода, но противоречие в том, что он должен быть процессом расширенного воспроизводства, а это возможно только в том случае, если при воспитании предвидится будущее. Дети требуют от общества представления о его собственном будущем. А родители воспитывают своих детей «по образу и подобию своему».

14.12.1977. Мне пришла в голову интересная мысль, которую надо провести в первой части книги «Детство», если буду ее писать.

1. Следует подойти к эволюции детства в связи с эволюцией отношения организма детеныша и организма матери. Насекомые, рыбы, птицы (гнездятся, появляется уход), млекопитающие, человек.

Может быть, отбор осуществляется главным образом в детстве. Отсюда роль детства в эволюции живых организмов. Рыбы — нет связи. А как с пресмыкающимися? Это необходимо хорошо продумать, собрать материалы.

2. Надо понять эволюцию форм поведения животных и особенно их детенышей в связи с этим отношением (организм ребенка — организм матери). У меня перед глазами фильм о гигантских черепахах. Только что вылупившиеся из яйца маленькие черепашки устремляются к берегу, а над ними кружат хищные птицы, которые хватают их и последние гибнут, едва успев появиться на свет. Может быть, тупиковые формы зависят от выживаемости детенышей?

3. В эмбриологии установлено, что, во-первых, в ходе филогенетического развития происходит сжатие, сокращение начальных периодов эмбриогенеза и, во-вторых, все наиболее важные функции закладываются рано, т. е. происходит сдвиг вниз (это нужно проверить, посмотрев у Шмальгаузена и Северцева).

А не происходит ли что-то подобное в истории детства? Не происходит ли сдвиг вниз, т. е. сокращение периодов детства и насыщение их новым содержанием — развитием фундаментальных, основных качеств? Примеров тому много. Является ли это требованием общества, идущим вразрез с законом развития, или это закономерно? Если так, то главное требование к воспитанию в раннем детстве — формирование возможно более широкой ориентировки и не замыкание слишком рано функциональных систем.

18.8.1977. Человек — всегда два человека. Это начинается очень рано, в чем и все дело. Это человек и его super ego (Фрейд что-то угадал); человек и его совесть и т. п. (Достоевский, Толстой и многие другие писатели). В этом же парадокс Льва Семеновича: «ребенок плачет как пациент и радуется как играющий».

Может быть, именно поэтому со-знание? В игре — ребенок и роль,

в предметном действии — ребенок и образец. Предметное действие — и есть начало со-знания.

Посмотреть Ф. Д. Горбова («Я — второе Я»), Ф. Т. Михайлова и др. У Льва Семеновича в «Педологии подростка» есть что-то об этом.

С этой точки зрения нужно просмотреть развитие того, что называется «личностью».

20.12.1977. Человек — всегда два человека. В основе духовного движения — «святое недовольство». Всегда «один» недоволен «другим» (например, противоречие между самооценкой и уровнем притязаний; у подростков — взрослость). Нет! Именно не всегда, а только в определенном периоде. «Святое недовольство» только в определенные периоды развития.

Человек недоволен и решает изменить обстоятельства, а ребенок меняет не обстоятельства, а свое положение в данных обстоятельствах (что и есть его обстоятельства).

21.12.1977. Может быть, принципиальное различие между развитием операционально-технической и мотивационно-потребностной сторон деятельности заключается в том, что вторая развивается скачками.

От одного мотива к другому нет прямого перехода, как и от одной потребности к другой. Они просто разные. Меняется их предмет, их предметное содержание.

9.2.1978. Сегодня после лекции начал размышлять по поводу «святого недовольства» как внутренней движущей силы развития личности, а тем самым и всего психического развития.

Ребенок не может как-то изменить обстоятельства своей жизни, но может изменить свое место в этих обстоятельствах (это не совсем правильно!) и требовать нового отношения к себе. Однако тут очень легко сползти на недовольство не собой, а внешними условиями. Вот в чем надо разобраться!

Но суть дела в том, что «святое недовольство» направлено на себя, оно требует самоизменения. Я уже думал, что решил вопрос, а на самом деле только поставил его.

За всякой задачей, которую ставит себе ребенок по овлауонию каким-либо предметом, всегда лежит изменение ребенка. За всякой внешней задачей стоит внутренняя задача. Может быть, это и есть «пролегомены» ко всякой будущей детской психологии? Это и есть «самодвижение» и преодоление противоречий между внешним и внутренним.

24.4.1978. Ребенок уже очень рано два человека — он и другой (образец). Последний всегда другой человек, но каждый раз в другой форме, другой стороной.

Переходы — периоды возникновения новых образцов, а стабильные периоды — периоды овладения ими, а деятельности (ведущие) — формы их усвоения. Тогда усвоение есть внутренне необходимый момент развития. Это и есть форма взаимодействия между реаль-

ной и идеальной формами. Все уже было у Л. С. Выготского, только не развернуто. Есть два ряда:

Неясно, как идет движение от O₁ к О₂. Почему в образце ребенку открывается именно это, а не другое?

Почему O₁ — делать, как ты? Почему О₂ — быть, как ты? Почему Оз — уметь то, что ты?

Момент взаимодействий Р и О очень важен. Дело в том, что О — это не образ другого, а образ себя через другого, т. е. каким я хочу, стремлюсь быть. Образец — не нечто внешнее; это форма его (Р) сознания другого в себе. В игре очень ясно (Я — папа).

Важно понять, что такое образец своего будущего Я. Интуитивно мысль ясна, но как ее превратить в понятие? Главное здесь — самодвижение. Внутреннее противоречие развития; именно в этом несовпадении Р и О (себя). Оно возможно и до рефлексивности. Последняя начинается в своей примитивной форме только в 7 лет. Это и есть обобщение своего переживания: Я — не то, я хочу быть то! «Святое недовольство» и есть тенденция к самоизменению. Мысль очень важна, и ее обязательно надо развить. Именно с этим связана вся проблема позиции. Ведь собственно позиция и есть другое Я.

Таким образом, вся проблема «центрации» и «децентрации» есть проблема «Я — другой», «Я — другое Я». Именно она — проблема двух человек в одном.

24.6.1978. «Центрация» и «децентрация» — необходимые моменты всякого предметного действия. Во-первых, любое действие, направленное на достижение цели, очень субъективно, ибо отбор свойств объекта происходит в соответствии с целью. Во-вторых, с самого начала формирования собственного предметного действия всегда есть другой человек. Я действую, как другой, а это и есть начало «децентрации». Таким образом, «центрация — децентрация» — противоречие, присущее всякому предметному действию.

25.5.1980. Готовя статью «Детство» для «Психологического словаря», еще раз думал над историческим возникновением периодов детства.

1. Только у человека детство имеет историю.

2. Ни у одного из видов ныне существующих животных, включая человекоподобных обезьян, нет истории детства. Видимо, с момента возникновения того или иного животного вида и на всем протяжении его существования детство по содержанию и длительности остается неизменно (это очень важно).

3. История детства не просто его удлинение, не просто надстройка одного периода над другим. Гипотетическая схема истории детства такова: а) раннее детство — взрослость (в смысле места в системе социальных отношений) и внутри нее половая зрелость; б) раннее детство — период обучения — зрелость: в) раннее детство — период обучения — конец детства (инициация): г) раннее детство — игра — период обучения — подростковый возраст; д) раннее детство — игра — обучение — удлинение подросткового периода за пределы полового созревания; е) раннее детство — игра — обучение — подростковый период — возникновение ранней юности.

4.12.1981. На лекции по детской психологии рассказывал об относительно новых теориях развития, в частности об американской теории социального научения.

Возник вопрос: как могли быть соединены две столь противоположные концепции — бихевиоризм и фрейдизм? И я это, кажется, понял.

Гениальность учения Фрейда заключается в том, что если сбросить с нее сексуальную оболочку, то за ней раскрывается тончайшая сетка социальных отношений (самых разных — от интимных до широких). За всеми травмами (отнятие от груди, Эдипов комплекс) стоят социальные отношения. Какие? И здесь ограниченность Фрейда — он принял антагонистические отношения определенного общества за всеобщие. А бихевиористы создали теорию приспособления к этим отношениям, как крысы в лабиринте.

27.12.1981. Почему знак, в противоположность орудию, направлен «внутрь» и, главное, организует поведение? Если его брать натурально, то в нем нет ничего, что бы могло это делать. Почему люди бросают жребий, который организует решение, или, как кафр, ждут указания сна? Почему «коготь рыси», «узелок на память» и т. д. организует поведение? Почему внимание да и другие процессы при этом протекают иначе? Ведь это мистика!

Происходит так потому, что знак, который вводится другим человеком,— нововведение в организацию поведения первого индивида. В этом смысл всякой знаковой операции; значение знака в той функции другого человека, в которой он вводится в организацию поведения. Они могут быть различны (решающий, контролер, вообще помогающий, напоминающий о ком-то). Знак — нечто вроде подарка. Ведь подарок — напоминание о том, кто его сделал. Именно поэтому знак социален, именно поэтому он организует поведение. В истории культуры (ритуал, миф, даже религия) знак имеет такой же смысл и значение.

Это мне кажется очень важным. Есть и естественная история знака, которая начинается очень рано. У младенца, например, покачивание — знак присутствия взрослого. Знак действует не как нечто единичное, а как социальный агент. А отсюда -— ход к диало-гизму.

Дата добавления: 2015-06-26