Как самооценка влияет на уровень притязаний

Как самооценка зависит от уровня притязаний

Методы исследования самооценки, уровня притязаний и мотивации достижения.

Самооценка - оценка человеком своих собственный качеств, достоинств и умений. Уровень притязаний - степень трудности задач, которые человек ставит перед собой. Очевидно, что это вещи разные, хотя и взаимосвязанные. А если они взаимосвязаны, то как?

От уровня притязаний самооценка зависит, но не напрямую, а косвенно. Нельзя сказать, что высокий уровень притязаний поднимает самооценку, а низкий - опускает. Точнее говорить, что самооценка зависит от адекватности притязаний, от соответствия или не соответствия своему уровню притязаний.

Если девушка из провинции тяжело переживает, что на ее открытку с признанием в любви не откликнулся известный столичный актер, это говорит о ее завышенных, то есть неадекватных притязаниях: она предполагала, что известный столичный актер заинтересуется ею только по одной ее открытке.

С другой стороны, если автор этих строк займет последнее место в соревновании тяжелоатлетов на Олимпиаде, его самооценка сильно поднимется. Не потому, что он проиграл все состязания, а потому что просто оказаться с олимпийской сборной - уже честь и гордость. Наверное, такие притязания можно считать адекватными.

Уровень притязаний определенно зависит от (не)адекватности самооценки. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям.

В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуации соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т. п.

Зависит ли уровень притязаний от уровня самооценки? Зависит, но весьма сложным образом. Снижение уровня самооценки от высокого к среднему обычно снижает притязания человека, однако дальнейшее снижение самооценки может уровень притязаний неожиданно, парадоксальным образом поднять: возможно, человек ставит на самую высокую цель, чтобы то ли отыграть свои неудачи, то ли снизить разочарование от уже ожидаемой неудачи.

Проиграть в равному бою бывает обидно, а хотя бы поучаствовать в битве с Титаном - неплохое развлечение при любом исходе.

Поэтому после череды неудач, возможно перед последним проигрышем, действительно иногда хочется вызвать на бой самого Титана!

11. Методики тестовой диагностики в рамках теории черт.

Теория черт - Подход к личности, описывающий человека через совокупность стабильных личностных черт, определяющих поведение человека одинаковым образом в разных ситуациях.

Во введении к этой главе мы написали, что среди теоретиков в данной области нет одного бесспорного лидера, и поэтому мы решили рассмотреть исследования черт личности как общую позицию целого ряда исследователей. Базовое допущение этого подхода заключается в том, что индивиды существенно отличаются друг от друга чертами личности, т.е. широкими, обобщенными диспозициями (предрасположенно-стями) реагировать определенным образом.

Оллпорт, Айзенк и Кэттэлл могут считаться самыми представительными теоретиками в области психологии черт, потому что все они подчеркивают эти индивидуальные различия в широких диспозициях. В то же время они сами существенно отличаются друг от друга своими подходами к исследованию черт и своими взглядами на то, какое место занимает теория черт по отношению к другим теориям личности.

Главное различие в этой связи касается использования факторного анализа для определения численности и природы личностных черт. Оллпорт был настроен критически к этому методу, Айзенк и Кэттэлл были его главными защитниками. Но при этом Айзенк подчеркивал только три обобщенных параметра черт, а Кэттэлл акцентировал ни много, ни мало 20 различных черт. Оллпорт, конечно, пошел еще дальше, чем Кэттэлл, предположив, что у каждого человека есть еще и уникальные черты, тем самым открыв двери исследованию бесконечного числа черт.

Помимо расхождений в методологии и количестве черт, эти три теоретика отличаются и своими подходами к мотивации. Если Айзенк вообще не использует понятие мотива, то и Оллпорт, и Кэттэлл находили ему место в своих теориях и предполагали, что связи между чертами и мотивами можно установить в ходе эмпирических исследований.

И наконец, Оллпорт с Айзенком были яростными критиками психоанализа, тогда как Кэттэлл был не столь категоричен.

Таким образом, несмотря на общность позиции, между тремя теоретиками сохраняются существенные различия. И все-таки, каковы бы ни были расхождения, теория черт и соответствующие исследования вот уже более 50 лет остаются важным направлением психологии личности. Кроме того, как мы увидим в следующей главе, формируется новый объединяющий подход к личности с точки зрения черт личности. И несмотря на периодические нападки на фундаментальные положения теории черт, она остается мощной силой в психологии личности.

12. Уровень обучаемости и его выявление в ходе диагностического исследования.

К диагностическим исследовательским методам относятся различные тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению, а также различные приемы качественной диагностики, при помощи которых выявляются, например, различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых.
Тест (от англ. test - проба, испытание) - стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психологических особенностей человека, а его результатом - количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами.
Использование определенных и конкретных тестов в психологии наиболее отчетливо проявляет общие теоретические установки исследователя и всего исследования. Так, в зарубежной психологии тестовые исследования понимаются обычно как средство выявления и измерения врожденных интеллектуальных и характерологических особенностей испытуемых. В отечественной психологии различные диагностические методы рассматриваются в качестве средств определения наличного уровня развития этих психологических особенностей. “Диагностические методы, - указывает Л.А.Венгер, - это методы, позволяющие при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень умственного развития..., т.е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для данной возрастной группы, или отклонения от этого среднего уровня в ту или другую сторону” [Венгер Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978, С.248.]. Именно потому, что результаты любых тестирований характеризуют наличный и сравнительный уровень психического развития человека, обусловленный влиянием множества факторов, обычно неконтролируемых в тестовом испытании, результаты диагностического испытания не могут и не должны соотноситься с возможностями человека, с особенностями его дальнейшего развития, т.е. эти результаты не имеют прогностического значения. Не могут эти результаты послужить основанием и для принятия тех или иных психолого-педагогических мер. Л.А.Венгер, проводя совершенно справедливую аналогию между применением диагностических средств в психологии и медицине, отмечает: “...точно так же, как повышенная температура не дает врачу возможности поставить диагноз, а лишь служит толчком для выявления причин и характера заболевания, несоответствие результатов диагностического обследования испытуемого возрастной или профессиональной норме требует от исследователя всестороннего изучения его индивидуальных особенностей и других психологических характеристик и свойств, условий его жизни и многого др. и лишь на этой основе определения путей подхода к испытуемому и дальнейшей работы с ним”. Необходимость абсолютно точного соблюдения инструкции и использования однотипных материалов диагностического обследования налагает еще одно существенное ограничение на широкое использование диагностических методов в большинстве прикладных областей психологической науки. В силу этого ограничения достаточно квалифицированное проведение диагностического обследования требует от исследователя специальной (психологической) подготовки, владения не только материалом и инструкцией применяемой тестовой методики, но и способами научного анализа полученных данных.
Игнорирование этих теоретических и методических ограничений, налагаемое на широкое использование диагностических исследовательских методов, неизбежно приводит к серьезным ошибкам в психолого-педагогической практике. Однако теоретически обоснованное и квалифицированное использование диагностических методов может способствовать решению многих важных и актуальных задач, стоящих перед психологией. В их числе - определение влияния на умственное и нравственное развитие испытуемых разнообразных социальных, демографических, психологических и других условий; определение эффективности различных обучающих программ; обеспечение гомогенных (однотипных) выборок испытуемых для психолого-педагогических формирующих экспериментов; определение степени готовности различных специалистов к своей профессиональной деятельности и т.д. Все эти возможности тестовых диагностических методов и приемов объясняют усиление в последнее время в отечественной психологии интереса к вопросам психодиагностики, к вопросам разработки и использования этих методов и приемов. [См. работы Л.А.Венгера, З.И.Калмыковой, Н.И.Непомнящей, Д.Б.Эльконина и др.].
В качестве примера смешанной диагностической методики укажем “проблемно-синтетическую” методику З.И.Калмыковой для определения как количественных, так и качественных параметров обучаемости школьников и студентов, т.е. общей способности к усвоению знаний [Калмыкова З.И., Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975, С.208.]. Качественной диагностической методикой является, например, “методика с конвертами”, предложенная Г.И.Щукиной [Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971, С.351.] для выявления содержания и уровня развития познавательных интересов учащихся.
Количественные и качественные диагностические методы не должны рассматриваться как противоположные и взаимоисключающие. Напротив, они взаимно дополняют друг друга в психологическом исследовании. Если тестовые методики дают возможность предварительной ориентировки в выборке испытуемых, то приемы качественной диагностики позволяют сделать более глубокое и обоснованное диагностическое заключение.
Основным недостатком большинства диагностических методик является осознание испытуемым искусственной ситуации обследования, которое часто приводит к актуализации у испытуемых неконтролируемых методикой мотивов (иногда начинает действовать желание испытуемых угадать, что от них хочет экспериментатор, иногда - стремление поднять свой престиж в глазах экспериментатора или других испытуемых и т.п.), что искажает результаты эксперимента. Данный недостаток диагностических методик требует тщательного подбора значимого для испытуемых экспериментального материала и сочетания их с беседой, включающей прямые и косвенные вопросы к испытуемому, и с психологическим наблюдением за особенностями поведения испытуемых в ходе эксперимента.
Достоинство диагностических методов (наряду с точностью и портативностью) состоит в очень широком спектре исследовательских задач, которые могут решаться с помощью данных методов, - от исследования степени овладения дошкольниками различными перцептивными и мыслительными действиями и некоторыми предпосылками формирования операционально-технической стороны учебной деятельности и выявления личностных особенностей испытуемых до изучения специфики внутриколлективных отношений.
Итак, отличие диагностических методов от методов неэкспериментальных состоит в том, что они не просто описывают изучаемое явление, но и дают этому явлению количественную или качественную квалификацию, измеряют его. Общей особенностью этих двух классов исследовательских методов является то, что они не дают возможности исследователю проникнуть за изучаемое явление, не вскрывают закономерности его изменения и развития, не объясняют его. Задача объяснения исследуемых явлений может быть решена только благодаря применению экспериментальных исследовательских методов.

Дата добавления: 2015-06-04