История развития письма 2 страница

Г л а в а 5. РЕЧЕВЫЕ ФОРМЫ АГРАФИИ

5.1. Общие положения

Мы видели, что письмо в настоящее время рассматривается в психологии как сложный психический процесс, имеющий свое психологическое содержание, непростую структуру и характеризующийся особыми путями его формирования у детей, а также сложное взаимодействие с мозгом. Естественно, что и нарушение такого психического процесса при поражениях мозга не может быть простым и тем более связанным с поражением какого-либо участка мозга. На сегодняшний день известно, что письмо, нарушаясь вследствие поражения мозга, имеет разные формы, которые зависят от того, какое звено в структуре письма нарушено, что в свою очередь связано с локализацией очага поражения мозга. В настоящее время в клинике поражений мозга известны разные формы аграфии, возникающие при поражении разных участков коры головного мозга.

Однако такой взгляд на аграфию был не всегда, и даже теперь не все научные школы и практикующие специалисты — логопеды, психологи и др., работающие с больными с аграфией, — придерживаются взгляда на существование разных форм аграфии и ее связи с поражением различных участков мозга. Аграфия является частым нарушением, сопровождающим поражения мозга, поэтому начало ее изучения уходит вглубь веков.

Расстройства письма начали изучаться позже, чем афазии, однако первые упоминания имеются уже в 1798 г., затем появляются в 1829 г. в наблюдениях S.Jackson (США). В 1837 г. нарушение письма описал R. Chapter, в 1856 г. французский врач A. Trussougt привел одно наблюдение, и, наконец, в 1864 г. H.Jackson впервые дал глубокий анализ письма и определил нарушение письма как дефект осознанного произвольного процесса. «Больной, — пишет он, — может написать собственное имя или даже списывать слова, но не в состоянии письменно выразить свои мысли или писать под диктовку». (СНОСКА: Критчли М. Афазиология. М: Медицина, 1974 С 90).

Термин «аграфия» приписывается V. Benedict (1865), а также W. Ogle. Позднее вошел в жизнь и стал более популярным термин «дисграфия». Однако более точным является термин «аграфия». Этот термин греческого происхождения («а» — отрицание, «графо» — пишу).

Выше мы описали, что в современной отечественной психологии и нейропсихологии письмо рассматривают как сложный по структуре психический процесс, который на уровне мозга обеспечивается совместной работой ряда зон коры левого полушария. Каждый участок мозга вносит свое специфическое в структуру протекания письма, и эта совместная деятельность представляет собой целостную функциональную систему, лежащую в основе письма. Поэтому нарушения письма, возникающие при поражениях мозга, носят системный характер, хотя каждый раз будет нарушена работа одного какого-либо участка мозга, обеспечивающего одно условие (фактор) в структуре письма, но оно будет нарушено целиком, как система.

Несформированность письма у детей (или трудности его формирования в начальной школе) носит также системный характер, но имеет свою специфику. Если у взрослых больных в основе системного нарушения письма, как правило, лежат дефекты одного какого-либо психического процесса и, как правило, элементарного, то у детей механизмы нарушения чаще всего комплексные и могут лежать они в сфере не только элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, нарушения звукового анализа и синтеза и т.д.), но и в сфере высших психических функций — в нарушении общего поведения, внимания, несформированности личности и абстрактных форм мышления и др.

Чаще всего несформированность письма (или трудности его формирования) связаны с дисфункцией (разной этиологии) зоны ТРО, т.е. третичной зоны коры левого полушария, которая лежит в основе сложных форм пространственного и квазипространственного восприятия. В этом случае возникают трудности восприятия и актуализации образа букв, имеющих пространственно ориентированную конфигурацию, которая и несет на себе значение буквы и ее наименование. Эти формы аграфии (или дисграфии) идут в синдроме пространственных расстройств, а следовательно, в синдроме семантической афазии, первичной акалькулии, оптико-пространственной алексии, пространственных расстройств в предметных действиях и общей ориентировке в пространстве.

Весь этот синдром у детей может быть выражен не грубо и выступать не в полном составе симптомов, однако все эти симптомы будут лежать в основе трудностей обучения детей письму. Важно знать и помнить, что, как писал Л.С. Выготский, «...к началу обучения письменной речи...обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы». И далее «...незрелость функций к началу обучения — общий и основной закон...» (СНОСКА: Выготский Л С. Собрание сочинений. М Педагогика, 1982 Т2 С. 211). Тем не менее аграфию у детей все еще нередко рассматривают или только как речевое нарушение, или как нарушение оптико-моторного акта. И методические разработки вследствие этого заблуждения зачастую носят только или вербальный характер, или направлены на формирование моторной стороны письма, что никоим образом не может привести к успеху обучения не только письменной речи, но даже письму.

Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга — заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из упомянутых зон коры обеспечивает определенное условие, необходимое для протекания акта письма. Кроме этих зон, каждая из которых обеспечивает модально-специфическое условие протекания письма, лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью.

Таким образом, аграфия — это сложное и неоднородное расстройство письма и письменной речи, и оно проявляется в разных формах, которые условно можно разделить на две группы, в основе которых лежат нарушения разного психологического содержания и разные механизмы:

1) речевые аграфии, в основе которых лежат расстройства речи;

2) гностические (неречевые) формы аграфии, в основе которых лежат расстройства разных видов гнозиса.

Первая группа аграфий протекает в синдромах различных форм афазии, вторая группа — в синдромах различных форм агнозии, где выделяются:

а) оптическая аграфия (симультанная и литеральная),

б) оптико-пространственная,

в) оптико-мнестическая.

Ниже мы обратимся к нейропсихологическому анализу всех видов аграфии и описанию методов восстановления или формирования письма.

Речевые формы аграфии протекают в синдроме соответствующих форм афазии. Что касается моторных видов аграфии, то в настоящее время в отечественной нейропсихологии они рассматриваются не как однородная группа речевых расстройств, как это представлялось раньше (а многими исследователями и в настоящее время), а как две различные по механизмам возникновения, по клинической и нейропсихологической картине протекания формы афазии и, соответственно, аграфии. В их основе лежат разные нейрофизиологические, психофизиологические и психологические механизмы. Соответственно и локализация поражения мозга, которая ведет к моторным афазиям и аграфиям, — разная.

Обратимся еще раз к структуре письма и его психофизиологической основе для более четкого представления структурных нарушений письма, т.е. в каком звене произошло нарушение и на каком уровне его организации, и дефекты каких психофизиологических механизмов лежат в основе того или другого вида аграфии. Эти знания необходимы для более четкого представления о стратегии и тактике восстановления письма.

А. Психологический уровень включает ряд звеньев:

1) возникновение намерения, мотива к письменной речи,

2) создание замысла (о чем писать),

3) создание на его основе общего смысла (что писать) содержания,

4) регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Б. Психолингвистический уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) и состоит из нескольких звеньев:

1. Процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы. Это звено осуществляет анализ более крупных единиц речи — количество слов во фразе и восприятие общего звукового абриса фразы. 2. Объем акустического восприятия и слухоречевая память обеспечивают восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти.

3. Актуализация образов-представлений графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы.

4. Актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки.

5. Написание букв, слов, фраз.

В. Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий:

1) процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов;

2) объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и возможно совместно с кинестетическим); в структуру восприятия входит, как стало известно, звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременный отбор и удержание нужной информации для ее обработки;

3) перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходят благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга — ТРО (temporalis — parietalis — occipitalis) височно-теменно-затылочной зоной; здесь и происходит актуализация образов-представлений буквенных знаков;

4) перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходят благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательной анализаторных систем.

Таким образом, очевидно, что формирование и протекание письма и письменной речи невозможно без наличия межанализаторных связей и что письмо осуществляется не работой одного какого-либо анализатора, а группой совместно действующих анализаторных систем. Следует заметить, что при обдумывании письма на его начальной стадии все указанные уровни вступают в работу последовательно, но при осуществлении этой функции все уровни работают совместно, в тесной и сложной иерархии: в зависимости от задачи на первое место выступает то один, то другой уровень.

Мозговая основа письма весьма сложна, что естественно, требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга. Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга — передне-, заднеи медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, передне-затылочных отделов (зона ТРО) Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. Совместная работа всех этих морфологических образований мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного какого-либо звена в структуре письма, а все вместе — нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма

Таким образом, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности — внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др.

У взрослого человека, обладающего высокоразвитым письмом, преимущественно действует первый, психологический уровень, причем осознанно, в то время как два других уровня работают как бы в автоматическом режиме.

При формировании письма у детей наблюдается другая картина все уровни организации письма протекают произвольно, и работает преимущественно лингвистический блок операций. Методы обучения детей письму в школе, к сожалению, мало используют первый, психологический уровень. После обучения детей первым навыкам письма букв и ряда слов значительно эффективнее переходить на психологический уровень письма: формирование и формулирование мотива (зачем писать, оживление интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма (с помощью сюжетных картинок и др.) и т.д. Все эти методические приемы, на которых мы остановимся ниже, обусловливают общую и интеллектуальную активность, способствуют актуализации образов целых слов и отдельных букв и оживляют работу соответствующих групп анализаторных систем.

Выше был описан определенный подход, развиваемый в отечественной психологии и нейропсихологии, к генезу, структуре и распаду письма и письменной речи. Такой подход требует иной методики восстановления письма у взрослых и формирования его у детей. Один из новых методов решения этой проблемы практической психологии и нейропсихологии описан в ряде публикаций автора этой работы, в которых изложены основные принципы восстановительного обучения ВПФ, в том числе и письменной речи при ее нарушениях вследствие поражений мозга. (СНОСКА: Цветаева Л. С. Афазия и восстановительное обучение М Изд-во МГУ, 1988).

В основе восстановительного обучения лежат некоторые важные научно обоснованные психологические принципы, учет которых позволит прийти к более эффективным результатам обучения детей и взрослых письменной речи.

Смысловое обучение и на смысловом материале является важным принципом восстановительного обучения письму.

Обучение письму от целого к части. Этот принцип основан на современных научных концепциях в психологии, лингвистике, физиологии и др. В современной психологии и психолингвистике некоторые исследователи рассматривают слово как некое единство значения слова с его «природной материей», т.е. той оболочкой — звуковой, моторной, графической, в которую включено определенное содержание. (СНОСКА: Трудный А.Л. Уч. Зап. Физиол. ф-та Киргизский гос. ун-т, 1956 Вып №2). В современной лингвистике теоретические исследования показали, что процесс синтеза слова, предложения на любом языке осуществляется по принципу от общего к частному, а для этого нужно, чтобы синтезирующий процесс обладал информацией о слове или предложении в целом еще до того, как слово или предложение начнут актуализироваться.

Психологически это значит, что сначала нужно актуализировать смысл текста, предложения в целом, и только потом — слова, до их анализа. В физиологии речи также рассматривается проблема восприятия речи от целого к части и т.д. Все это свидетельствует о том, что и для детей, и для взрослых начальной и более простой единицей восприятия и понимания является не звук, и не буква, а слово (а иногда текст), которые несут в себе информацию, значение и (СНОСКА: Речь, артикуляция и восприятие/ Под ред В А Кожевникова и Л А Чистович М, 1965) направляют и удерживают внимание субъекта. Такой способ восприятия от целого к части позволяет затем перейти к более точному анализу составляющих его частей. Все это обусловило разработку и применение методов восстановления письма и письменной речи не от буквы к слову и предложению, а наоборот, восстановление аналитического письма от текста, предложения, слова — к букве.

Принцип опоры на контекст. Контекст (слово, фраза, текст, картинка) дает дополнительную информацию о составе слова (фразы и т.д.), что способствует формированию замысла, актуализации знаний, необходимых для письма, для усиления аналитических возможностей субъекта.

Принцип специального подбора вербального и картиночного материала с учетом: а) фонетической сложности слова; б) частотности слов; в) грамматической сложности и объема фраз; г) системы отношений субъекта.

Несмотря на разницу в природе и механизмах нарушения процесса письма, имеется несколько общих методических требований к организации и ведению восстановительного обучения письму:

1) восстановительное обучение больных письму начинается с ней-ропсихологического синдромного анализа дефекта, в результате которого устанавливаются природа и механизмы нарушения письма, т.е. путем квалификации дефекта вычленяется фактор, лежащий в основе аграфии;

2) анализ психологической структуры дефекта позволяет вычленить уровень нарушения организации письма и то звено, которое пострадало;

3) на основе нейропсихологического и психологического анализа дефекта намечаются пути его преодоления и проводится разработка (или подбор) методов, адекватных природе, механизму и структуре дефекта; это могут быть внутриили межсистемные перестройки пострадавшей функциональной системы;

4) используется и перевод процесса письма с одного уровня организации (или реализации) на другой; с этой целью используются методы, вовлекающие в работу сохранные анализаторные системы в качестве опоры для перестройки нарушенной функциональной системы или для создания новой;

5) работа ведется с опорой на сохранную семантику письма и речи — смысл, значение и предметную отнесенность слова;

6) использование в основном осознанных форм деятельности, протекающих на произвольном уровне организации процесса письма;

7) восстановительное обучение письму при речевых аграфиях проводится совместно (и внутри) с восстановлением устной речи и чтения; при гностических формах аграфии ее преодоление идет совместно с восстановлением процесса восприятия соответствующей модальности;

8) восстановительное обучение письму при всех формах его нарушения на всех его стадиях идет на фоне постоянной работы над смыслом и значением слова, фразы, текста, которая должна предшествовать аналитической работе над составом слова, и т.д.

5.2. Эфферентная (кинетическая) моторная аграфия

Известно, чтобы правильно написать слово, недостаточно проанализировать его звуко-буквенный состав, необходимо еще и осознание последовательности звуков в слове. Соблюдение нужной последовательности звуков при записи слова представляет одну из самых существенных трудностей при первоначальном развитии навыка письма у детей. Поражение или дисфункция задних лобных отделов коры левого полушария мозга приводит именно к этим дефектам в письме. Процесс написания отдельных букв не представляет в этом случае никаких трудностей. В отличие от других форм нарушения письма, трудности возникают при написании слога и слова. В основе этих дефектов лежит нарушение механизма переключения с одной буквы на другую (или со слога на слог, со слова на слово).

Центральным механизмом, лежащим в основе эфферентной моторной аграфии, является нарушение кинетической организации моторной стороны устной речи и дефекты своевременной денервации предыдущего и иннервации последующего речевого акта или акта письма, что приводит к патологической инертности стереотипов в устам и письменной речи. Этот механизм ведет к дефектам переключения с одного звука (слова, предложения) на другой в процессе устной речи и с одного знака на другой — в письменной речи. Нарушение процесса переключения и является центральным дефектом в эфферентной моторной аграфии. В клинической картине аграфии этот дефект проявляется в целом ряде ошибок при письме, вплоть до его грубого распада.

Если у больного сохраняется способность к письму, то оно ставится чрезвычайно замедленным и произвольным, изменяется почерк буквы становятся угловатыми и часто пишутся раздельно, нередко буквы либо укрупняются, либо становятся мелкими (макрои микрография). В письме уже на уровне слова обнаруживаются персеверации предыдущих букв (или слов). При грубой форме персевераций письмо становится полностью невозможным, оно замещается письмом отдельных букв, слогов или части слова. Даже идеограммное письмо (имя, фамилия, город, в котором живет больной, имена близких людей и т.д.) оказывается затрудненным и имеет много ошибок. Основной ошибкой являются персеверации. На следующем месте после этой ошибки и вследствие распада осознания больным внутренней схемы слова и последовательности букв в нем стоят перестановки букв в слове, пропуски букв, обозначающих гласные звуки или согласные при их стечении, повторение одного и того же слога (слова), недописывание слов (что связано с нарушением письма как сукцессивного процесса) и др. Значительные трудности больные испытывают не только при письме слов, но и при выкладывании их из букв разрезной азбуки.

Эфферентная моторная аграфия протекает в нейропсихологическом синдроме эфферентной моторной афазии, нарушений динамического праксиса, дефектов процесса понимания речи, снижения понимания значений слов и дефекта понимания их смысла. Нарушение семантики устной речи отражается и на состоянии письменной речи и является одним из видов трудностей при восстановлении письменной речи. Вторым видом трудностей является грубое нарушение синтагматической стороны речи, структуры фразы и ее грамматики. Аграмматизм при этой форме афазии выступает в грубых формах, что также лежит в основе трудностей восстановления письменной речи.

Для психологической картины нарушения письма характерным является нарушение внутренней схемы слова и предложения, осознания последовательности букв в слове (слов в предложении). Слово и предложение не состоят из отдельных звуков (слов), но предполагается известная внутренняя схема, внутри которой слова находятся в сложных синтаксических и грамматических отношениях. У больных с этой формой аграфии нарушается осознание сложных отношений слов внутри предложения, у них утрачивается осознание тех динамических отношений слов, благодаря которым не слово, а предложение становится единицей значения и смысла. Этим больным трудно создать «в уме» схему целой грамматической конструкции, разместить и связать отдельные слова в предложения.

В грубых случаях нарушений у этого контингента больных отсутствуют все виды письма, за исключением идеограммного. Даже при списывании, которое наиболее сохранно, эти больные допускают много ошибок, сам же процесс списывания приобретает характер развернутого, осознанного и побуквенного письма, больные проговаривают при этом каждый звук, слог.

При обучении младших школьников письму эти дефекты переключения с одной буквы (слога, слова) на другую нередко лежат в основе трудностей формирования письма у них. На персеверации при письме надо обращать особое внимание при обучении детей письму, так как они связаны в целом со структурой слова и фразы и оказывают негативное влияние на письмо слова, фразы, текста и в целом задерживают развитие письменной речи. Однако следует помнить, что у детей редко встречаются ошибки одного типа. Обычно механизмы трудностей формирования или нарушения письма у детей с ЗПР и другими формами аномального развития — комплексные. И такие характеристики письма, представляющие собой как произвольность, осознанность и развернутость, симптомами нарушения письма при эфферентной моторной аграфии, у детей являются нормальным этапом в процессе формирования и развития.

Методы восстановления письма при эфферентной моторной аграфии

Восстановительное обучение письму распадается на ряд стадий, каждая из которых имеет свои задачи и методы, но все они направлены на восстановление нормального процесса письма и письменной речи. Центральная задача и цель — восстановление аналитического письма: осознание последовательности звуков и букв в слове и ее роль для осознания значения слова.

На первой стадии идет работа от целого слова, его значения к его буквенному составу — это синтетический метод. Работа ведется следующим образом: больному предлагаются пары или тройки предметных картинок наименование которых отличается только порядком букв в них, но это и ведет к разному их значению. Под каждой картинкой лежит составленное из букв слово.

Первая задача больного:

а) прочитать пары заданных слов,

б) соотнести с картинкой,

в) показать, в чем разница в этих словах,

г) списать эти слова по парам,

д) написать по памяти. Например, магнолия — Монголия, ток — кот, вор — ров, горб — гроб и т.д.

Вторая задача:

а) переставить буквы в заданных словах так, чтобы получилось другое по значению слово,

б) объяснить разницу в написании слов,

в) списать их,

г) написать по памяти. Например, дар, кот, трос и т.д. (перед больным лежат соответствующие картинки).

После работы по синтетическому методу (от целого — к части, от значения слова — к его структуре) можно переходить к аналитическому методу, который направлен на осознанный анализ состава слова. Работа идет по программе, состоящей из ряда последовательных операций:

1) поэлементное проговаривание слова;

2) количественный анализ слова (подсчитывание и запись количества звуков в слове с помощью внешних средств — счеты, палочки и др.);

3) составление схемы слова на основе проведенного анализа (побуквенная и послоговая схемы) П->П->П; П—»П-»П—>П;

4) последовательное заполнение схемы соответствующими буквами.

Психологическая сущность этого метода анализа слов с применением материализованных средств заключается в том, что весь процесс письма слова (а позже и предложения) выносится вовне, становится предметом осознанной деятельности, а карточки-фишки и стрелки в материализованном виде представляют структуру слова и последовательную связь букв в нем. Закрепление аналитического навыка письма слов осуществляется рядом упражнений: а) проведение разбора заданного слова по слогам и буквам (сначала с опорой на соответствующую картинку и написанное слово, затем только на картинку, а позже — разбор слов на слух), б) разборы слов, близких по фонетической структуре и серийной организации, но разных по значению (рак — акр, ров — вор и др.), в) дописывание незаконченных слов, г) вписывание пропущенных в заданном слове букв или слогов (метод Эбингауза), д) составление и запись слова из заданных (вразброс) различных слогов (ра, та, бо, ка и др.).

На следующем этапе идет обучение составлению слов путем перестановки букв (метод вербальных игр). Больным дается слово, из букв которого они должны составить как можно больше других слов (например, слово «типография» — тип, граф, гриф, тигр, пирог, графит и др.). По психологической сущности к этому методу приближается и метод составления слов на основе одного слога или корневой части слов (например, дается слог «пар» — паровоз, пароход, парник, напарник и др.).

Эти методы направлены на анализ слова по морфологическому основанию и обеспечивают восстановление осознания связи последовательности букв в слове с его значением (корт — крот, мор — ром, мол — лом, кот — ток, три — тир и т.д.). Найденные таким образом слова, проанализированные со стороны последовательности букв в слове, записываются больными, находятся соответствующие им картинки, по памяти подписываются под этими картинками и в конце работы — пишутся под диктовку. Этот метод в работе с детьми хорошо применять в форме «игры в слова» и лучше, если занятие будет проводиться с группой детей (два — три), что позволит применить целый ряд групповых методов — соревнования, взаимопомощи, коллективной работы над ошибками, поощрения и т.д., которые усиливают эффективность собственно вербального метода

Все эти и ряд других методов стимулируют больного к анализу последовательности букв в слове, восстанавливают осознание ее связи со значением слова и учат его этому анализу. Они, фиксируя внимание больного на структуре слова, на значимой роли устойчивой последовательности букв, становятся тем самым эффективным средством устранения основного дефекта. На первой стадии обучения больные обычно овладевают широкой системой вспомогательных средств и самостоятельно пользуются ими в письме слов и коротких, простых по структуре фраз. К подбору материала, на котором ведется обучение письму (вербального, картиночного), предъявляется ряд требований: частотность, фонетическая сложность, длина слова — все эти параметры слова должны постепенно усложняться. Вся широкая система опор, а также и операций должна постепенно сокращаться с помощью педагога, т.е. из пооперационного действия постепенно должны устраняться те или другие операции, которые на этом этапе уже более автоматизированы, чем другие, и могут протекать на внутреннем уровне, без проговаривания. Например, можно снять первую операцию (проговаривание слова), позже — вторую и т.д., и тем самым перевести все операции во внутренний план выполнения.

Дата добавления: 2015-06-04