История развития письма 4 страница. После обучения больного самостоятельному письму слов, имеющихся у него в активном словаре, а также под диктовку

После обучения больного самостоятельному письму слов, имеющихся у него в активном словаре, а также под диктовку, переходят к обучению аналитическому письму — письму отдельных звуко-букв, выделению из слова и письму букв и т.д. Эта стадия обучения является важной, так как отработка знания отдельных букв и умения их писать, восстановление у больного способности к соотнесению звука с артикулемой (произнесением), а затем с соответствующей буквой в последующем будет способствовать восстановлению скорости и точности письма.

Здесь уже полезна другая программа операций, которая опирается на имеющийся у больного запас произносимых слов. После работы с первой программой в течение одной-двух недель можно перейти к восстановлению аналитического письма. Для письма берутся те же слова, над которыми работали раньше и в которых были ошибки, и другие, имеющиеся в активном словаре больного, и дается следующая программа действий.

Программа

1. Смотрите на картинку.

2. Найдите свое слово к этой картинке.

3. Слушайте это слово и смотрите, как вы его написали.

4. Найдите ошибки.

5. Исправьте их.

6. Напишите снова это слово.

7. Проверьте, есть ли ошибки.

8. Проговорите это слово медленно по звукам и смотрите в зеркало — как произносится каждый звук.

9. Произнесите первый звук, контролируя его произношение через зеркало.

10. Напишите его. (И так с каждым звуком слова.)

11. Напишите снова это слово, четко проговаривая каждый звук.

12. Проверьте. Спишите. Еще раз напишите по памяти.

На этой (второй) стадии восстановления письма используются с большой эффективностью различные методы работы с магнитофоном:

1) диктант слов с выделением диктором первых звуков и запись этих букв (например, диктор произносит «нога», больной пишет «нога» и подчеркивает букву «н»), 2) диктант отдельных звуков с опорой на буквы, лежащие перед больным (больной слушает —> видит —> пишет), 3) диктант звуков без опоры на буквы.

Восстановление письма фразы идет параллельно с восстановлением устной экспрессивной речи и в большой степени зависит от него. Структура фразы при этой форме афазии страдает не грубо, и дефекты письма продолжают оставаться на уровне вычленения звуков, на уровне письма отдельных слов. Поэтому эффективность восстановления письма фразы зависит от эффективности преодоления основных дефектов при этой форме аграфии, дефектов кинестетических ощущений, артикулемы.

Основная и первая трудность при письме фразы связана все еще с дефектами аналитического письма отдельных слов, которое остается произвольным и развернутым действием, требующим от больного полной концентрации внимания. В этой связи возникает и вторая трудность — ухудшение запоминания (или припоминания) содержания и лексического состава фразы. Третьей трудностью является импрессивный и экспрессивный аграмматизм устной речи больных, имеющий место и при письме фразы, и текста, и проявляющийся прежде всего в нарушении согласования и управления слов внутри фразы.

Особенно трудно больным найти нужные флексии и правильно их записать, что связано, в частности, с наличием в некоторых окончаниях слов йотированых звуков (-ей, -ий, -ая, -ый и др.), представляющих трудности для правильного их произнесения этими больными, а следовательно, и для их написания. Поэтому методы восстановления письма фразы предусматривают элиминирование этих трудностей с помощью внешних материализованных опор. Такими опорами являются: а) сюжетные картинки, выносящие вовне содержание фразы и фиксирующие его, б) полоски картона (или любые другие карточки), обеспечивающие материализацию и фиксацию количественной стороны фразы (количество карточек соответствует количеству слов во фразе), в) буквы разрезной азбуки, с помощью которых сразу же обозначается (выкладывается нужная буква) выделенный путем проговаривания звук.

Позже, когда единицей работы становится не буква, а слово, больной выбирает из ряда написанных на карточках слов нужное слово и выкладывает его под соответствующую картинку.

Фраза прочитывается больным целиком и списывается при громком ее проговаривании, затем пишется по памяти. По мере усвоения этого способа письма фраз больного начинают обучать письму фразы с помощью сокращенного количества опор. Сначала убираются карточки (больной заменяет их счетом на пальцах), позже убираются и разрезная азбука, и написанные слова, и в конце работы над обучением больного письму фразы методом подписывания сюжетной картинки с помощью развернутой программы, состоящей из ряда описанных последовательных операций, убирается и сюжетная картинка, а вместо нее фраза произносится педагогом (диктант) или больной сам придумывает предложение (самостоятельное письмо).

Работа по восстановлению правильного письма окончаний слов также производится с внешней опорой на предметные или сюжетные картинки, на различные окончания, написанные на карточках. Больной при письме фразы выбирает нужное окончание слова (из 3—5—7 данных флексий). Используется и метод письменного ответа на вопросы. Больному дается предметная картинка, которую он называет, и затем письменно отвечает на вопросы одним словом в нужном падеже.

П р и м е р. На картинке изображен нож.

Педагог, Что нарисовано на картинке?

Больной. Нож.

Педагог. У вас есть нож?

Больной. Нет ножа.

Педагог. Чем режут хлеб?

Больной. Ножом. И т.п.

В работе над восстановлением письма фразы применяется и ряд упражнений: заполнение пропущенных мест (слов) во фразе, заполнение пропущенных предложений в тексте, составление письма родным с опорой на вопросы и т.д. Описанные методы работы и соответствующая процедура их применения приводят к положительным результатам восстановления письма при афферентной моторной аграфии.

Анализ динамики и методов восстановления письма при афферентной моторной аграфии

Приведем пример, иллюстрирующий динамику восстановления письма у больного, страдавшего грубой формой афферентной моторной аграфии.

Больному С. (тракторист, образование 8 классов) была произведена операция, на которой были разъединены грубые оболочечные корковые сращения в области центральной извилины слева. Нейропсихологическое исследование, проведенное после операции, установило наличие у больного грубейшей формы афферентной моторной афазии и аграфии с полным отсутствием всех видов экспрессивной устной речи, с грубым нарушением орального праксиса, с полным отсутствием письма — самостоятельного и на слух, с грубейшей алексией, акалькулией (первичной). Все это протекало на фоне сохранного понимания обращенной речи и сохранного фонематического слуха.

К началу обучения письмо у больного практически отсутствовало. Он не мог написать даже привычные слова, ставшие идеограммами — свое имя и фамилию, название города, в котором живет, имена жены и детей. Диктант слов (и даже отдельных звуков) был для него недоступным процессом. Он мог написать самостоятельно лишь несколько букв при опоре на оральный образ (через зеркало). Приведем пример письма больного к началу обучения.

1. Больного просят написать свое имя. Он долго отказывается. После настойчивой просьбы в течение 3 мин 30 сек написал сначала

За время обучения больной прошел путь от полного распада всех видов письма до самостоятельного изложения, сочинения и т.д. В начале обучения действие написания слова было чрезвычайно развернутым по составу операций. Перед тем как начать писать слова, с больным была проведена большая работа по актуализации семантических характеристик каждого слова, подлежащего написанию, его многозначности, связи с образом-представлением (предметные картинки, рисование и др.). Только после этого начиналась работа над письмом слов. Больной сначала слушал нужное слово, повторяя его целиком, затем разбивал его на слоги (выкладывая соответствующее количество карточек), затем вычленял каждый звук в слоге, подсчитывал количество звуков (выкладывая нужное количество картонных квадратиков). И только после этого он подбирал нужные буквы из разрезной азбуки, все время проговаривая при этом каждый искомый звук, выкладывая целое слово, затем списывал его (писал по следам). Таким способом больной научился выделению звуков из слова и соотнесению их с буквой; использованные в обучении методы помогли преодолеть дефект внутренних артикуляторных схем.

В начале обучения больного письму он мог писать лишь те слова, которые были у него в устной речи и которые он мог проговаривать в процессе письма. Там, где больной не мог проговорить слово, т.е. опереться на кинестезию речевого аппарата, правильное письмо оказывалось недоступным, не помогал и оральный образ. Приведем примеры.

«ви», затем «Ивн» (Иван). Фамилию писал более 5 мин, пытаясь что-то произнести, нащупывая языком и губами искомые звуки: «сыров», «сырыйвита» (Сыромятников).

Приведенные данные указывают на важную роль проговаривания на первой стадии восстановления письма. Эти данные были получены у всех наших больных, страдавших афферентной моторной аграфией.

В дальнейшем, по мере восстановления устной речи у больного, у него появилась возможность писать уже и те слова, которых не было в его активной устной речи, но которые он пытался проговаривать (рис. 4) После того как больной научился свободному письму отдельных слов и действие письма стало относительно сокращенным и автоматизированным, больной уже сам делал попытки писать отдельные фразы, попытался написать письмо домой.

Специальная работа над восстановлением письма целых предложений была начата к тому времени, когда больной уже умел правильно

составлять устные фразы из 2—3 слов. Фразу больной строил правильно, но имелся экспрессивный аграмматизм. Трудность заключалась также и в удержании общего смысла фразы и ее лексического состава. С целью преодоления этих дефектов использовались сюжетные картинки, выносящие наружу смысловое содержание подлежащей написанию фразы, и всякого рода внешние опоры (карточки, палочки и т.д.), фиксирующие количественную сторону фразы. Сначала письмо каждой фразы занимало от 3 до 7 минут, включая проговаривание, использование орального образа, вычленение и фиксацию количества слов и т.д.

Отдельные слова больной писал, используя лишь проговаривание. Письмо слов внутри фразы снова потребовало всех уже отпавших опор. Однако эти трудности были преодолены, и после 8—10 занятий, посвященных специально работе над письмом фраз, больной стал писать значительно быстрее и пользовался лишь проговариванием, в редких случаях прибегая к зрительному контролю.

Однако навык письма фразы долгое время был нестойким, часто затруднения в написании фразы возникали вследствие неспособности проанализировать состав слова, что в свою очередь зависело от общего объема материала (количества слов), который больной должен был удерживать. В этих случаях больной снова возвращался к развернутому способу написания отдельных слов, вплоть до использования разрезной азбуки. Больному долго давали упражнения на дополнение предложений пропущенными словами (письменно), на составление предложений по данным ему словам, на самостоятельное письмо коротких (2 слова) фраз и т.д. Все это хорошо сказалось на окончательных результатах восстановления письма у больного. К концу восстановительного обучения больной хорошо писал не только отдельные предложения, но мог самостоятельно писать короткие изложения, письма.

Восстановительное обучение проводилось 2 месяца по 5 занятий в неделю.

Подводя итоги, следует еще раз отметить, что и при этой форме аграфии письмо и письменная речь восстанавливаются от целого к части и с обязательным осмыслением материала, который должен быть написан. На предварительной стадии необходима работа над семантикой устного слова (и в дальнейшем — фразы), его значения, смысла, предметной отнесенности, умения классифицировать предметные картинки (а следовательно, и слова-наименования этих картинок) по ситуативному и категориальному признаку и т.д.

Работу над восстановлением (или формированием) письма, нарушенного в звене кинестетического анализа звука и сформированности артикулем, надо начинать также с формирования устной речи — ее произносительной и семантической стороны. Обучение письму букв следует проводить через слово, его семантику так же, как письму слов обучают через письмо фразы. На иллюстрациях показана динамика в процессе обучения больного (рис. 5).

5.4. Сенсорные формы аграфии. Нарушение и восстановление письма

Следующая подгруппа речевых аграфий (сенсорные ее формы) — сенсорная (или акустико-гностическая) и акустико-мнестическая. Эти формы нарушения письма и письменной речи также протекают в синдроме соответствующих форм афазий, которые отличаются друг от друга по всем параметрам — по механизмам (факторам), клинической и психологической картине и по нейропсихологическим синдромам. Те же отличия наблюдаются и в этих формах аграфии.

При описании психологического содержания и структуры письма мы отмечали, что письменная речь осуществляется благодаря взаимодействию ряда ВПФ. В случае сенсорных форм аграфии нарушаются процессы акустического восприятия из-за дефектов фонематического слуха (сенсорная аграфия) и снижения объема акустического восприятия и нарушения слухо-речевой памяти (акустико-мнестическая аграфия). В этих формах аграфии обнаруживаются и структурные нарушения, но в разных звеньях. В первом случае — в звене звукоразличения, во втором — в звене оперативной слухо-речевой памяти и в звене объема восприятия.

Сенсорная аграфия

Известно, что для нормального протекания процесса письма прежде всего необходимо четкое константное восприятие фонематического строя языка, что создает необходимые предпосылки для правильного звукобуквенного анализа слова. Нарушение же фонематического слуха неизбежно ведет к нарушению звукобуквенного анализа и процесса звукоразличения.

Звуко-буквенный анализ осуществляется на основе сенсомоторного механизма акустического восприятия речевых звуков. Правильное восприятие звука возможно лишь при сохранности (или полноценной сформированности у детей) фонематического слуха. Известно, что фонема — это не звук, а только одна из существенных его составляющих, которая несет на себе значение, смысл. Акустическое своеобразие фонемы заключается в том, что один и тот же звук в разных положениях и в разной сочетаемости может приобретать разные акустические формы (звучания), но оставаясь одной и той же фонемой, несущей одно и то же значение, т.е. всегда выполняет свою смыслоразличительную роль. У больных затруднено восприятие и понимание фонем из-за разного их звучания в зависимости от позиционного положения в слове (например, «кит», «окно», «ток»). Поэтому важным является сохранность у взрослых больных (и сформированность у детей) не просто восприятия фонем, но их позиционных звучаний. Нарушение фонематического слуха и лежит в основе дефектов звукоразличения при сенсорной афазии и аграфии.

В клинической картине сенсорной аграфии обнаруживается либо полностью распавшееся письмо, либо грубое его нарушение. В этих случаях больной не может написать самостоятельно, и тем более под диктовку, ни одной звуко-буквы или их сочетаний, ни одного слова. Может остаться сохранным идеограммное письмо, но и оно не всегда бывает доступным. В случаях менее выраженной степени нарушения письмо этих больных изобилует литеральными параграфиями, звуки заменяются больным по фонематическому признаку. Наиболее частые замены: оппозиционных звуков (б — п, к — г, г — х, х — к, д — м, д — л и др.); мягких звуков на твердые (ль — л, ки — кы и др.); близких гласных (о — у, а — ы, е — э, и — е и др.).

Центральным механизмом сенсорной аграфии является нарушение акустического восприятия речи, фонематического слуха. Центральным дефектом является практический распад всех видов письма и, прежде всего, письма на слух.

В психологической структуре письма нарушается сенсо-моторный уровень организации этого процесса в звене звукоразличения и вторично нарушается лингвистический уровень, все его подуровни — звука, слова, предложения, текста. Сохранным остается психологический уровень организации и реализации письма (намерение, замысел, мотивы). Контрольные функции за письмом также нарушаются, но не как вид целенаправленной деятельности, а вторично, из-за дефектов фонематическогого слуха, а также из-за нарушения операции сопоставления звуков и букв.

Нейропсихологический синдром. Сенсорная аграфия протекает в синдроме сенсорной афазии, т.е. в синдроме нарушения устной экспрессивной и импрессивной речи. При сенсорной аграфии нарушаются: письмо на слух (диктанты, конспективные записи услышанного); самостоятельное письмо; списывание (оно относительно более сохранно, но также нарушается: автоматизированный способ замещается осознанным процессом побуквенного списывания, а нередко и просто копированием).

Методы восстановления письма при сенсорной аграфии

Основным принципом обучения в этом случае является путь использования сохранных анализаторов — зрительного, кинестетического и речедвигательного — в качестве опор для восстановления основных предпосылок письма. Создание новой афферентирующей системы на основе взаимодействия сохранных анализаторов эффективно влияет на восстановление нарушенной функции. В процессе динамики обратного развития в работу постепенно подключаются остаточные возможности акустического анализатора для нормализации функции письма в пределах возможного.

Центральной задачей восстановительного обучения при сенсорной аграфии является восстановление четкого осознания каждого отдельного звука, умение выделить его из целого звучащего слова, т.е. восстановление осознанного аналитико-синтетического процесса письма. Эта задача является общей как для восстановления письма, так и для восстановления устной речи при сенсорной афазии, и работа по восстановлению этих двух функций проводится параллельно. При правильно построенном обучении обратное развитие этих двух форм речи успешно влияет друг на друга.

На первой стадии обучения больных с сенсорной аграфией не ставится задача восстановить восприятие отдельных звуков речи и не предусматривается восстановление письма. Работа на этой стадии ведется с широким использованием сохранной общей смысловой сферы. Все усилия здесь направлены на оживление смысловой сферы, на восстановление у больного умения слушать и слышать речь, вычленять и опознавать сначала целые тексты, затем целые предложения из этих текстов, позже — умение выполнять вербальные инструкции и выделять отдельные слова из предложенного текста.

На этой стадии решается задача растормаживания, оживления семантической составляющей устной и письменной речи, т.е. идет работа над актуализацией смыслового уровня речи.

Методы обучения на первой стадии:

Метод фишек (полоски бумаги, палочки и т.д.) направлен на восстановление слухового внимания, слушания речи и количественного анализа состава текста (из скольких предложений состоит звучащий с магнитофона текст). Задача больного слушать текст и проводить его количественный анализ. Выполняются следующие операции:

а) слушание текста,

б) раскладывание фишек по количеству услышанных предложений,

в) слушание текста,

г) раскладывание соответствующего количества фишек по порядку с учетом коротких предложений (короткие полоски бумаги) и длинных (длинные полоски бумаги) и т.д.

Семантический метод:

а) слушание текста,

б) выбор соответствующей тексту картинки (из трех),

в) разделение карандашом содержания картинки на смысловые части (на предложения),

г) выделение отдельных предметов (наименования) и их связей,

д) проставление линий, связывающих одни элементы картинки с другими.

Метод складывания предложений (речи). После усвоения обучения по 2-му методу больным предлагается:

а) найти предметные картинки и сложить из них отдельные предложения так, чтобы в целом это было содержанием сюжетной картинки, над которой они работали,

б) составить устную фразу.

Метод рисования речи (предложения):

а) прослушать текст,

б) провести количественный анализ текста (положить количество фишек, соответствующее количеству предложений в тексте),

в) нарисовать одно (или два) отдельное предложение, соответствующее тексту.

Метод соотнесения слова или предложения с действием или жестом больного (возьмите карандаш; нарисуйте дом; закройте окно и т.д.).

Эти и ряд других методов ведут к восстановлению или растормаживанию семантической основы речи, ее количественной характеристики, к ее пониманию, к восстановлению умения слышать речь и понимать общий смысл и общее содержание текста.

Следующая задача — восстановление способности к обобщенному анализу слышимой речи. С этой целью больному дается инструкция (задание) — внимательно прослушать слово, понять его, вспомнить все, связанное с предметом, обозначаемым этим словом, последовательно пункт за пунктом выполнять программу, лежащую перед ним.

Программа № 1 (растормаживание семантики речи)

1. Прослушайте предложение.

2. Найдите картинку (из трех).

3. Скажите (положите палочки), сколько слов в предложении.

4. Прослушайте еще раз предложение (дается то же самое предложение).

5. Скажите, это то же предложение, или другое?

6. Прослушайте предложение (дается другое предложение).

7. Найдите картинку.

Программа № 2 (введение слова в семантику)

1. Прослушайте слово (предложение).

2. Вспомните все об этом предмете.

3. Найдите соответствующую картинку.

4. Прослушайте еще раз слово. Это то же самое или другое слово? (здесь должны быть варианты).

Как правило, у этой группы больных нарушается и чтение, поэтому каждый пункт программы прочитывается педагогом, а больной при этом следит глазами за текстом (и осуществляет «внутреннее чтение»).

На второй стадии обучения сначала проводится обучение больного знанию и называнию нескольких букв, так как при грубой форме сенсорной аграфии нередко утрачивается знание алфавита, его букв. После усвоения нескольких наиболее частотных букв решается основная задача этой стадии: больных обучают узнаванию звуков на слух, но работа над дифференцированным восприятием звука идет через слово методом соотнесения звучащего слова с соответствующей картинкой и с графическим изображением этого слова. На этой стадии отрабатывается узнавание звуков, соотнесение их с соответствующими буквами, но только через слово, его семантическое содержание.

Программа № 3 (связь буквы со значением слова)

1. Прослушайте слово (дается одно из отработанных по программам № 1 и № 2 слов).

2. Найдите картинку.

3. Найдите написанное слово (выбор из трех слов, написанных на карточках).

4. Спишите это слово.

5. Подчеркните первую букву.

6. Назовите ее и напишите.

По этой программе проводится работа над 5—10 словами.

Программа № 4

1. Найдите слова, над которыми вы работали.

2. Найдите первые буквы этих слов (из трех букв для каждого слова), напишите их.

3. Придумайте слово, начинающееся с этой буквы, напишите слово.

На этой стадии необходима длительная работа (не менее 10—15 занятий), результатом должен быть быстрый и самостоятельный выбор слова, буквы, понимание связи буквы с другим словом, письмо частотных букв и нескольких слов.

Программы № 5 и 6 направлены на восстановление уже собственно процесса звукоразличения. Они используют зрительно-акустические связи с опорой на семантику и зрительно-акустико-кинестетические связи.

Программа № 5

1. Прослушайте звук.

2. А теперь прослушайте слово, в котором есть этот звук.

3. Посмотрите в написанном слове на эту букву, подчеркните ее, напишите, назовите.

4. Прослушайте еще раз этот звук.

5. Найдите еще раз в слове эту букву.

6. Возьмите эту букву — ощупайте ее, посмотрите на нее, послушайте ее название.

7. Закройте глаза, найдите эту букву наощупь (выбор из 3 букв).

8. Напишите ее, еще раз напишите по памяти, послушайте и снова напишите.

Программа № 6

1. Найдите картинку, наименование которой начинается с этой буквы (называется одна из уже усвоенных букв).

2. Назовите ее.

3. Прослушайте ее название и посмотрите на нее.

4. Слушайте, смотрите на букву и пишите эту букву.

5. Прослушайте еще раз и пишите (одновременно), напишите по памяти, прослушайте еще раз и напишите.

Последняя операция направлена на исследование восстановления способности к переносу действия.

Обычно работа над всеми буквами не нужна. Усвоение группы букв, их звучаний и их связи со значением ведут к самостоятельному расширению объема знаний и восстановлению способа узнавания звука-буквы. Этот процесс происходит за счет использования нами взаимодействия анализаторных систем (на психофизиологическом уровне), взаимодействия восприятия разной модальности и включения его в семантику. Казалось бы, мы используем простые методы — операции, действия, а в целом эти программы пронизывают всю иерархическую структуру распознавания звука и его связи со словом и наименованием звука и слова. Это и является основой их эффективности.

Закреплению связи между звуком и соответствующей графемой служит целый ряд упражнений: а) выбор искомой буквы в разрезной азбуке, б) запись буквы в тетради, в) подчеркивание ее в заданном тексте и запись в тетради, г) выбор реальных предметов (или картинок), наименование которых начинается с отрабатываемой звуко-буквы и ее запись, д) заполнение пропущенных мест в слове и др.

Восстановление дифференцированного и константного восприятия звуков речи становится предметом специального обучения лишь на третьей стадии обучения, когда начинается работа по восстановлению собственно письма. Сначала больного обучают знанию буквы, т.е. ее называнию, узнаванию на слух с помощью определенных методов, описанных нами в других работах (А.Р. Лурия, 1948; Л.С. Цветкова,1961,1962, 1970). В этот период обучения применяется метод ощупывания объемных букв: больной, услышав звук, находит нужную букву, ощупывает ее, записывает, затем подкладывает ее под нужную карточку, наименование которой начинается с этой буквы, и т.д. Работа ведется по схеме: звук —> ощупывание буквы —> запись буквы, т.е. на основе кинестетических и оптико-моторных навыков. На этой стадии обучения ставятся и задачи, касающиеся восстановления аналитического письма путем восстановления обобщенного восприятия звуков.

Одним из таких методов является ориентация больного на позиционные отношения звуков внутри слова, который и создает предпосылки для восстановления обобщенного восприятия звуков. Больного обучают различению не чистых звуков, например, Т, Д, К, Г и т.д., а всевозможных вариантов их звучаний (ср.: Т—ТЕ—ТИ-ТО—ТЮ—ТУТА—ОТО—АТУ и т.д.). Практика обучения показывает, что часто больные, научившись вычленять и узнавать какой-либо звук в определенном сочетании с одним-двумя другими звуками, не узнают его во всех других сочетаниях. Поэтому на всех стадиях обучения больного ориентируют на восприятие не изолированного звука, а всей системы звуковых отношений внутри слова. Вот почему одной из важнейших задач обучения больного письму на четвертой стадии является восстановление способности к звукоразличению внутри слова и на ее основе — восстановление письма целых слов. Эффективным приемом здесь является вынесение наружу количественной и качественной структуры слова — метод схемы слова. Вербальный материал: сначала простые слова, затем слова, в которых один и тот же звук имеет разное позиционное звучание (ТОН, ТИП, ТАЗ, ТЕНЬ и т.д.). Больному дается картинка с изображенным на ней предметом (явлением, действием), наименование которого представляет собой простое слово, состоящее из одного-двух слогов. Под картинкой дана готовая количественная схема слова (в виде квадратиков или черточек). Больной сначала слушает наименование предмета, затем повторяет его. И только после этого он начинает вычленять каждый звук, входящий в состав слова, используя для этого зеркало, оральный образ звука и т.д. Каждый выделенный звук он последовательно вписывает в соответствующий квадратик; постепенно анализируемые больным слова усложняются. Со временем больной начинает анализировать состав слова самостоятельно и с качественной стороны.

Дата добавления: 2015-06-04