Методический инструментарий, направления и методы диагностики

Часть II

Наиболее широкая сфера реализации прикладных возможностей практической психологии – психодиагностика. Практическая психология сегодня обладает огромным арсеналом методического инструментария, разнообразных методик, психодиагностических тестов и опросников, применение которых требует определенной систематизации и классификации в зависимости от области применения, целей и задач обследования, а также возрастных особенностей испытуемых и условий проведения психодиагностических процедур.

Психодиагностические методики получили распространение и внедрение в практике прогноза развития организаций, отбора и расстановки кадров, оптимизации обучения и освоения профессиональных навыков, определения норм психического развития и прогноразвития отдельных психических качеств личности и др. Они нашли пение в медицинской практике и судебно-психиатрической экспертизе. Однако их грамотное и корректное использование в соответствии с определением сферы допустимого целевого назначения, особенностей интерпретации результатов предполагает не только знания правил применения психодиагностических методик, но и представление о четкой классификации их по направленности, целям исследования и прогностическим результатам.

В настоящее время имеется несколько достаточно обоснованных классификаций психодиагностических методик. Системы классификации методов диагностических процедур призваны облегчить практическому психологу выбор метода, максимально соответственному целям психологического обследования и задачам подготовки психологического диагноза. Критерии решения этих предопределяют, как правило, выбор диагностируемых свойств, а на их основе и выбор диагностических методик, выявляющих эти свойства. Систематизация и классификация наиболее показателей направленности, надежности, валидности различных методик может стать основой разработки новых диагностических программ в различных областях практической психологии.

С другой стороны, строгая классификация и систематизации психодиагностических процедур необходима в целях предупреждения нередкого в настоящее время неоправданно широкого использования некоторых недостаточно апробированных и не вполне надежных методик, абсолютизации полученных с их помощью результатов, формулирования малообоснованных диагнозов и прогнозов. Особенно это актуально, как отмечает Л. Ф. Бурлачук, в случае работы с тестами, созданными за рубежом [Бурлачук, Морозов, 1989]. По отношению ко многим из этих тестов сложилось сугубо потребительский подход, когда вне поля зрения исследователя остаются методологические и теоретические позиции их авторов, а научный анализ подменяется декларативными ссылками на отечественные концепции личности, якобы «приспособлении» для интерпретации полученных результатов.

В настоящее время нет единой общепринятой классификации психодиагностических методик, но существует большой класс методик, обладающих так называемой прагматической ценностью, и методик, обладающих универсальностью.

Прагматические методики применяются для решения совершенно определенного вида задач, например корректурная проба Бурдона исследует степень концентрации и устойчивости внимания. Для определения скорости переключения и распределения внимания используется модификация таблиц Шульте, предложенная Ф. Д. Горбовым [Горбов, 1964].

Универсальные методики могут применяться для решения задач различного типа, например методика Векслера наиболее широко используется для измерения уровня интеллектуального развития, но отдельные субтесты могут применяться в качестве диагностического обучающего эксперимента, например субтест «кубики Кооса» или субтест «шифровка» могут быть полезны для изучения степени усвоения зрительно-двигательных навыков, а субтест «повторение цифровых рядов» направлен на исследование оперативной памяти и внимания. Наряду в выделением этих двух больших классов методического инструментария существует несколько достаточно обоснованных классификаций [Общая психодиагностика, 1987].

Во-первых, различают диагностические методы, основанные на заданиях, предполагающих правильный ответ, это тесты интеллекта, тесты специальных способностей, диагностика некоторых личностных черт, и диагностические методы, относительно которых правильных ответов не существует, они состоят из заданий, которые характеризуются лишь частотой ответа, но ни его правильностью, это тест 16 факторов Р. Кэттелла.

Во-вторых, различают вербальные и невербальные психодиагностические методики. Вербальные методики опосредованы речевой активностью обследуемого, например ассоциативный словесный тест проективная методика тест-фильм Жиля. Невербальные методики включают речевую способность только в плане понимания инструкций, само же выполнение заданий опирается на невербальные шести – перцептивные, моторные, интеллектуальные (например, тест исследования интеллекта Гарднера или методика исследования уровня умственного развития – прогрессивные матрица, связанная с дифференциацией и идентификацией основных элементов структуры и раскрытием связей между ними).

В-третьих, отличительным критерием служит характеристика основного методического принципа, на котором базируется данный диагностический прием. По этому основанию обычно различают:

Объективные тесты.

Стандартизированные самоотчеты.

Проективные техники.

Диалогические техники.

Объективные тесты Это методики, в которых предполагается правильное выполнение задания. Важным этапом является подбор контрольных задач, связанные с планируемой для данного теста валидностью и надежностью. Но характеру объективные тесты, как правило, представляют собой типичные психометрические тесты, имеющие весьма жесткую регламентацию процедуры обследования, обработки и интерпритации данных. Для группового применения могут быть приспособны и отдельные объективные аппаратурные тесты, особенно при условии введения в диагностическую систему компьютерной обработки информации.

Под эту категорию подпадает большинство тестов на интеллект, специальные способности, а также тесты достижений. Сюда можно отнести тест интеллектуального развития Векслера, тест Выготского-Сахарова для исследования мышления и способности формирования понятий и др.

Каждый из этих тестов обрабатывается по ключу, заданному в форме объективного социокультурного норматива, т.е. имеются объективно «правильные» и «неправильные» ответы. Для правильной интерпретации количественных показателей, особенно в случае сравнительных психодиагностических исследований, имеют значение сведения об ошибке измерения, отражающие точность индивидуального результата, сведения о надежности и валидности этих методик. Эти тесты в большинстве случаев отличаются высокой корреляцией с результатами других достаточно хорошо известных тестов интеллекта.

Стандартизированные самоотчеты В самоотчетах используются вербальные способности испытуемого, а также обращение к его мышлению, воображению, памяти.

Примером может быть личностный опросник самоотношения, предложенный В. В. Столиным (1985). Они включают:

тесты-опросники;

открытые опросники, предполагающие последующий конкретный анализ;

шкальные техники, построенные по типу семантического дифференциала Ч. Осгуда, и методики классификации;

индивидуально-ориентированные техники типа ролевых peпeртуарных решеток.

Тесты-опросники предполагают выбор пунктов, относительно которых испытуемый выносит суждения либо утверждения, с которыми он может согласиться либо не согласиться. Ответыдаются либо в свободной форме (опросники открытого типа), либо выбираются из вариантов, предлагаемых в опроснике (опросники закрытого типа).

Различают опросники-анкеты и личностные опросники.

Опросники-анкеты предполагают возможность получения информации об обследуемом, не отражающей непосредственно его личностные особенности. Таковыми являются биографические опросники, в ряде случаев – опросники интересов и опросники установок.

Среди опросников-анкет выделяются биографические опросники, в которых наиболее типичные вопросы относятся к уровню и характеру образования, специальным навыкам и др. По мнений А. Анастази (1982), такие опросники оказались валидными для (предсказания результатов деятельности в разных сферах. В психодиагностике они облегчают получение необходимой информации для достоверной интерпретации показателей тестов, используемых в психодиагностическом обследовании.

Опросники интересов, так же как и опросники установок, предназначены для измерения интересов и в зависимости от степени насыщенности личностными показателями могут быть отнесены как к опросникам личностным, так и к опросникам-анкетам.

Данные, полученные с помощью личностных опросников, рассматриваются во взаимосвязи и могут быть подразделены на опросники черт личности, опросники типологические, опросники черт личности, опросники интересов, опросники ценностей и опросники установок. К типологическим опросникам относится, например,опросник Айзенка. Прототипом современных личностных опросников считают разработанный Ф. Вудвортсом «Бланк данных шести» (1919). Основные проблемы использования личностных опросников связаны с возможностью фальсификации ответов и снижением их достоверности. В таком случае вводятся специальные вопросы ответы на которые свидетельствуют о достоверности или о недостоверности результатов. Это так называемые шкалы лжи. Важно также избежать с помощью введения контрольных шкал шокирующих вопросов стремления испытуемых к «социально одобряемым» ответам. От типологических опросников отличают опросники черт личности, измеряющие выраженность устойчивых личностных признаков. Одним из наиболее распространенных является 16-факторный личностный опросник Р. Кэттелла (1950). Группа опросников, предназначенных для диагностики мотивационно-потребностной сферы личности, относится к опросникам мотивов и к опросникам установок. С их помощью можно установить, на что направлена активность личности. Примером может служить адаптированный вариант опросника Марлоу–Крауна, предначенный для измерения мотивации одобрения.

Контент-анализ применяется при наличии однозначно зафиксированного материала наблюдения: подсчитывается частота появления определенных элементов. Первоначально метод был разработан социально-психологического анализа газетных текстов. Но зачем его принципы распространились на продукты деятельности (школьные сочинения, продукты художественного творчества).

Шкальные техники предполагают оценку тех или иных объектов (словестных утверждений, изобразительного материала) по выраженности в них качества, заданного шкалой, например теплый-холодный, сильный–слабый, они предполагают выбор ответа, находящегося между двумя крайними вариантами (никогда-редко–иногда–часто–всегда). Особый вариант шкалирования -это субъективная классификация, предполагающая выявление субъективной структурации объектов на уровне шкалы наименований [Общая психодиагностика, 1987].

Индивидуально-ориентированные техники могут по форме совпадать со шкальными, опросными методами, напоминать беседу или интервью. Их основное отличие от тест-опросников состоит в том, что, параметры, которые оцениваются, не задаются извне, а выявляются на основе индивидуальных ответов данного конкретного испытуемого. Отличие этих методов от метода интервью состоит в том, что репертуарные решетки позволяют осуществлять применение современного статистического аппарата и делают надежным диагностические выводы относительно индивидуальных особенностей субъекта.

Проективные техники Среди проективных тестов следует различать следующие группы методик:

конститутивные – структурирование, оформление стимулов придание им смысла (тест Роршаха);

конструктивные – создание из оформленных деталей осмысленного целого (тест Мира);

интерпретативные – истолкование какого-либо события или ситуации (Тематический Апперцептивный Тест);

катартические – осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях (психодрама);

экспрессивные – рисование на свободную или заданную тему (методика «дом–дерево–человек»);

импрессивные – предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим (цветовой тест Люшера);

аддитивные – завершение предложения, рассказа, истории (методики «завершение предложения»).

Они основаны на том, что недостаточно структурированный материал, выступающий в качестве стимула, при соответствующей организации всего эксперимента в целом порождает процессы фантазии, воображения, в которых раскрываются те или иные характеристики субъекта. Наиболее существенным признаком проективных методик является использование в них неопределенных, неоднозначных, слабоструктурированных стимулов, которые испытуемый должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать. В соответствии с проективной гипотезой каждое эмоциональное проявление индивидуума, его восприятие, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Личность проявляется тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы, побуждающие ее к активности [Бурлачук, Морозов, 1989].

Первое описание процесса проекции в ситуации со стимула принадлежит Г. Мюррею, который рассматривал проекцию как естественную тенденцию человека действовать под влиянием своих потребностей, интересов, всей психической организации. Примером тому может быть Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ)созданный в 1935 г. X. Морган и Г. Мюрреем. До этого времени теоретическая концепция проекции в том виде, как она применима к исследованию личности, не формулировалась. В начале 40-х годов проективные методики становятся едва ли не самым популярным методом в психодиагностике, регулярно проводятся международные конгрессы по проективным методам исследования личности. В то же время глобальный подход к оценке личности проективными методиками вряд ли может полностью отвечать требованиям валидности и надежности. Это определяет обязательное соотнесение проективного материала с информацией, полученной других исследованиях. Слепое следование различным интерпретационным схемам, взятым безотносительно к личностиобследуемого, ведет к дискредитации проективных методик.

Диалогические техники Они могут быть вербальными (интервью, беседа) и невербальными (игра как невербальная диагностическая процедура). В диалоге психолог, вступая в доверительный контакт с испытуемым, достигает наилучших диагностических результатов за счет специфических особенностей этого контакта, выступая одновременно в роли консультанта и психотерапевта.

Наряду с выделенными нами тремя основаниями классификации (см. с. 126) психодиагностических процедур можно отметить и методические процедуры, в основе которых лежат мера вовлеченности процесс диагностики самого психолога и степень его влияния на результаты психодиагностики. Здесь надо отметить аппаратурные методики и объективные психологические тесты, для которых характерна наименьшая вовлеченность психолога в процедуру психодиагностики и его минимальное влияние на результаты диостического обследования.

Диагностические техники, напротив, характеризуются максимальной степенью вовлеченности психолога в процесс психодиагностики, максимальным влиянием его опытности, профессиональных навыков на результаты психодиагностического обследования.

Представленная классификация отражает лишь наиболее общие основания выделения диагностических приемов и методик. Разумеется, тестами и опросниками не ограничиваются методики

выявления и измерения психологических особенностей объекта [Гриншпун, 1994]. Практический психолог пользуется в диагностических целях наблюдением и беседой, анализом экспертных оценок и продуктов деятельности личности. Но именно психодиагностические методики и опросники чаще всего становятся основным диагностическим инструментом практического психолога. Поэтому из всего многообразия методов и методических средств мы выделили и описали наиболее подробно те, которые теоретически выверены и психометрически отработаны, включая проверку валидности и надежности.

Глава 1

ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В РАННЕМ ОНТОГЕНЕЗЕ (до 5 лет)

Важным принципом диагностики развития, по мнению Я. Коха, является «сравнение поведения ребенка определенного возраста в определенной ситуации с поведением среднего представительного образца из числа детей одинакового возраста в одинаковых условиях» [Кох, 1978, с. 219]. Реализация данного принципа требует выполнения ряда условий. Комплексное явление, каковым можно считать общее поведение ребенка, требует выделения определенных критериев поведения, которые можно объективно устанавливать и сравнивать. Прежде всего, нужно найти такие критерии поведения, которые находятся в большей зависимости от созревания и в меньшей степени подпадают под влияние научения (хотиэтипроцессы тесно взаимосвязаны). Критерий развития должен появляться в определенном возрасте и быстро созревать, т.е. чтобы наибольшее число показателей концентрировалось около определенного возрастного среднего и чтобы отклонение, по возможности, было самым небольшим. Для того чтобы критерий мог стандартизироваться, он должен точно, однозначно определяться и устанавливаться на представительном образце детского населения.

В этой главе мы сосредоточимся на диагностике развития детей раннего и дошкольного возрастов. Она имеет определенные специфические диагностические черты, отличающие ее от диагностики развития дети школьного возраста.

Одной из первых попыток создать тест для оценки психиатрического развития детей в возрасте от 0 до 6 лет можно считать исследования А. Гезелла, который в 1925 г. составил общие нормы развития для грудных детей и детей дошкольного возраста. Учитывая опыт его работы, Ш. Бюлер и Г. Гетцер в 1932 г. опубликовали известные «Венские тесты развития».

Характерным признаком тестов развития для детей раннего дошкольного возраста является их тенденция определять привычные, текущие, повседневные формы поведения в ситуациях, которые детям известны. Таким образом, эти тесты не направлены на достижение максимальных результатов, которых дети могут достичь в определенной психической области (в частности, в раннем возрасте нельзя мотивировать детей к поведению, характерному для соревнования, поэтому исследование в большинстве случаев проводится в форме игры, при этом осуществляется наблюдение за типичными для данного возраста особенностями поведения.

Дети раннего возраста только учатся говорить, и речь как средство определения общего уровня развития можно использовать лишь в весьма ограниченной мере. Вербальные тесты для детей возраста являются главным образом средством для определения уровня развития самой речи, тогда как тесты для определения других слагаемых поведения носят в большинстве случаев невербальный характер. Существуют даже ряды тестов для детей раннего и дошкольного возраста, в которых речь в качестве средства общения между ребенком и исследователем совершенно исключительна [Баар, 1957].

В текстах для маленьких детей в большинстве случаев о внутренних процессах судят по внешнему поведению ребенка. В связи с этим нельзя требовать от маленьких детей, чтобы они словами описывали свои внутренние переживания.

Тесты развития для детей раннего и дошкольного возраста должны обеспечить возможность кратковременного исследования, так как терпимость, интерес, внимание и желание сотрудничать у маленьких детей быстро исчерпываются. К периоду времени исследования следует относить и время, необходимое для установления контакта с ребенком, для его расторможения и избавления от сдерживающих запретов. Время установления контакта вместе со временем исследования у трехлетних детей не должно превышать одного часа, у грудных детей этот период времени должен быть еще короче.

Далее приводятся схемы диагностического исследования детей в возрасте от 0 до 1 года и от 1 года до 5 лет, предложенные О.В. Баженовой, Е.И. Морозовой [Практикум по патопсихологии,1987 Проведение диагностических исследований по предлагаемым схемам требует соблюдения ряда условий.

Прежде всего необходимо отметить, что маленькие дети не всегда легко и охотно вступают в контакт с экспериментатором и включаются в деятельность по выполнению заданий. Поэтому следует здерживаться от отрицательной оценки психических возможностей ребенка в тех случаях, когда нет точной уверенности в том, что удалось наладить оптимальный контакт с ребенком, добиться его полного участия в эксперименте и обеспечить необходимую мотивацию его деятельности по выполнению заданий. Причинами целого ряда отказов ребенка от выполнения задания могут быть не столько интеллектуальная недееспособность, сколько степень невротизации, наличие страхов или определенных характерологических особенностей.

Включение ребенка первого года жизни в ситуацию обследования достигается привлечением его внимания к ярким новым звучащим объектам, интенсивным эмоционально-речевым воздействием и устранением всех отвлекающих внимание ребенка предметов. До начала обследования необходимо предоставить ребенку возможность привыкнуть к исследователю, иначе он может дать негативную реакцию на незнакомое лицо, что существенно осложнит дальнейший контакт.

Включение в ситуацию обследования детей более старшего возраста легче всего достигается применением сюжетного объединения различных заданий в одну общую «игру». Для этого в обследование вводится персонаж или ряд персонажей и все дальнейшие задания выполняются как бы для них: строятся «домики, елочки, паровозики» и т.д. При этом персонажи используются для оценки действий ребенка, они радуются или плачут, приближаются при одобрении или прячутся при неверном действии, а иногда что-то говорят, советуют, просят. Детей в возрасте от 1 года до 2 лет рекомендуется исследовать в непосредственной близости от матери, желательно, чтобы ребенок сидел у нее на коленях, иначе тревога, возникающая у детей этого возраста в незнакомой ситуации, может сильно осложнить обследование.

Дети старше двух лет значительно быстрее адаптируются вэкстриментальной ситуации, легче вступают в контакт с исследователем охотно увлекаются игрой с новыми для них игрушками. При этом присутствие мамы часто бывает необязательным, a порой и нежелательным.

Начинать исследование стоит с легких заданий, которые с наибольшей вероятностью могут оказаться интересными для ребенка (типа вкладывания разных по размеру объектов один в другой). Затем ему можно предложить ряд сложных и более скучных заданий на запоминание, идентификацию, узнавание, внимание,а также на обобщение. Как только появятся первые признаки утомления, стоит переключить внимание ребенка на выполнение более легкого задания или дать ему отдохнуть. Если с течением времени ребенок все более растормаживается, можно попытаться ограничить свободу его движений или, наоборот, отвлечь его и переключить на выполнение несложных физических упражнеиний, успокаивающих нервную систему.

В случаях отказа ребенка от выполнения заданий надо попытаться привлечь его к деятельности с помощью шепотной речи или же продемонстрировать задания невербально, следует избегать употреблений императивных высказываний типа «сделай», «скажи» и др. в собственной речи.

Для выяснения реакции ребенка на неудачи и трудности можно искусственно создать ситуацию неуспеха, однако следует делать это с особенной осторожностью, чтобы не спровоцировать слишком сильный и плохо контролируемый аффект.

Наконец, исследование надо вести так, чтобы ребенок расставался с исследователем в хорошем настроении и стремился к продолжению занятий в следующий раз.

Не должно быть определенного правила в порядке предъявления ребенку заданий. Важно удержание заинтересованности ребенка и быстрое проведение каждого задания. Следует заменять одно задание на другое, если проявляются признаки скуки. В специальных целях, например для определения состояния произвольной регуляции поведения и степени подчиняемости ребенка требованиям взрослого, а также для расширения представлений об особенностях эмоционального реагирования, можно требовать от ребенка доведения неинтересного задания до конца.

Дата добавления: 2015-06-04