Инструкция и порядок проведения эксперимента. 2 страница

При проведении экспериментальной работы следует учесть некоторые методические советы.

Экспериментатор должен вести протоколы опытов в момент их проведения; не следует откладывать оформление протоколов. Протоколы, ведущиеся во время работы с ребенком, будут не такими полными и аккуратными, как того бы хотелось, но они окажутся гораздо достовернее, точнее. Постепенно, приобретая навык, экспериментатор научится писать их все более полно и аккуратно.

В процессе выполнения экспериментальных заданий экспери­ментатор задает ребенку вопросы и помогает ему правильно выполнить задание. Формы этой помощи могут быть очень различны:

1) простое переспрашивание, т. е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к ска­занному или сделанному;

2) одобрение и стимуляция дальнейших действий, например:

«хорошо», «дальше»;

3) вопросы о том, почему ребенок сделал то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

4) наводящие вопросы или критические возражения экспери­ментатора;

5) подсказ, совет действовать тем или иным способом;

6) демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;

7) длительное обучение ребенка тому, как надо выполнять задание.

При описании отдельных методик приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Все же выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных разделов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации.

Общие правила, которыми при этом следует руководство­ваться, заключаются в следующем:

а) сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более легкие виды помощи, и лишь затем прибегнуть к показу (демонстрации) и обучению;

б) экспериментатор не должен быть многословным или вообще чрезмерно активным; его вмешательство в ход экспе­римента, т. е. в работу ребенка, должно быть обдуманным, скупым, редким;

в) каждый акт вмешательства, т. е. помощи, должен быть внесен в протокол (так же как ответные действия и высказывания ребенка).

Наибольшую трудность представляет анализ эксперимен­тальных данных. Важно суметь отграничить проявления патологии психической деятельности от особенностей психики, связанных с индивидуальными свойствами ребенка, или от неправильного отношения к исследованию. Во избежание ошибок желательно, чтобы экспериментатор приобрел личный опыт экспериментального исследования психически здоровых детей. Психолог должен анализировать экспериментальные факты с большой сдержан­ностью и осторожностью.

На первых этапах ведения экспериментальной работы следует больше всего остерегаться произвольных, малообоснованных толкований. Поэтому, делая в заключении какой-либо вывод из полученных экспериментальных данных, нужно обязательно записать те факты (действия или слова ребенка), из которых этот вывод следует. Полезно также проверить этот вывод с помощью других методик при повторном исследовании. Единичные, неповторяющиеся экспериментальные факты очень редко могут иметь существенное значение, особенно если они получены недостаточно опытным экспериментатором.

На основании анализа экспериментальных данных состав­ляется заключение.

Надо сказать, что оно не является документом, определя­ющим направление ребенка в ту или иную школу. Как указывалось выше, оно принадлежит к вспомогательным материалам, облег­чающим решение вопроса врачом-психоневрологом и олигофренопедагогом.

В заключениипо данным экспериментально-психологиче­ского исследования содержатся выводы относительно адекватности либо неадекватности эмоционального личностного отношения ребенка к факту проверки его умственной работоспособности. Помимо этого, в нем дается описание того, в чем главные затруд­нения ребенка при выполнении предложенных ему заданий. Указанные затруднения могут быть связаны с: а) ослаблением внимания, рассеянностью и забывчивостью, сочетающихся с до­статочной сообразительностью; б) неумением обобщать, улавливать существенный скрытый смысл и строить логичные умозаключения;

в) неумением выражать мысль и вообще работать со словесно оформленным материалом; г) поражением либо недоразвитием отдельных анализаторов.

Возможны и иные выводы из экспериментальных данных. Важно лишь отметить, что их смысл заключается в качественной оценке особенностей познавательной деятельности учащихся, а не в цифровых показателях так называемого интеллектуального возраста или коэффициента ума.

Составление такого заключения требует, разумеется, не только наличия технических навыков проведения экспериментальной работы, но и хорошей патопсихологической квалификации.

В данной главе приводится лишь несколько примеров экспе­риментальных методик. Остальные экспериментальные методики описаны в конце глав, в которых излагаются особенности психи­ческих процессов (восприятия, памяти, внимания и т. д.). Следует, однако, учесть, что с помощью каждой из экспериментальных методик может быть получен материал, дающий возможность судить о многих различных особенностях психики. Очень мало таких, которые могут быть использованы при исследовании только одного процесса. Так, например, методика А. Н. Леонтьева, перво­начально предназначенная для исследования опосредованного запоминания, оказалась продуктивной и для анализа мышления детей. Методики, предназначенные для изучения внимания (проба В. М. Когана, проба Эббингауза), могут быть использованы для оценки критичности. Поэтому сделанное в данном пособии расположение методик по главам следует рассматривать как очень условное и схематичное. Приступая к изучению ребенка, нужно владеть всеми методиками.

«Доски сегена»

Эта методика может быть использована для исследования наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей. Методика позволяет выявить способность ребенка к осмыслению новых способов действия, а также его обучаемость этим способам действий.

Особый интерес представляет применение этой методикидля исследования детей дошкольного возраста и глубоко отсталых.

Ценность данной методики состоит в том, что она не предусматривает речевой инструкции и словесного оформления выполняемых ребенком действий. Поэтому она пригодна для исследования тех умственно отсталых детей, которые с трудом понимают обращенную к ним речь или вообще не имеют сформированной речи.

Используются доски с пазами различной геометрической формы и соответствующими им вкладками. Имеются варианты этих досок разной степени сложности. Элементарная доска из четырех вкладок доступна для предъявления детям с двухлетнего возраста. Наиболее распространенный вариант доски Сегена (из 10 вкладок) предъявляется детям старше 3 лет.

Сложность зависит от того, что некоторые пазы могут быть заполнены лишь комбинацией нескольких вкладок. Углубленная апробация разных вариантов досок Сегена и анализ разных показателей (времени, ошибок, способов действий и др.) при диагностике умственной отсталости производились коллективом сотрудников психологической лаборатории Московского НИИ психиатрии МЗ РСФСР (Л. Н. Поперечная, И. А. Коробейников) при участии студентов дефектологического факультета МГПИ им. В. И. Ленина. Этим коллективом было исследовано свыше 300 детей 7 лет (200 здоровых и 100 умственно недоразвитых), проведен анализ экспериментальных данных по одной из более сложных досок[45].

Методика проведения опыта очень проста: экспериментатор показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их и жестами предлагает вложить на место.

Иногда экспериментатор начинает это делать сам, чтобы

привлечь ребенка.

Оценка результатов проводится на основании анализа процесса всей работы ребенка. Прежде всего следует обратить внимание на то, как ребенок воспринимает инструкцию и приступает к вы­полнению задания.

Во многих случаях важно установить, что простую (не тре­бующую усвоения инструкции) работу ребенок выполняет охотно, старательно, испытывая видимое удовольствие от удачи. Это Удовольствие проявляется у некоторых детей так явно, они так рады, что получили задание по силам, что по собственной инициативе вновь и вновь вынимают и вставляют вкладки. Такая заинтересованность наблюдается у личностно сохранных детей.

Интеллектуально полноценные дети в раннем дошкольном возрасте (с 2 лет) способны правильно соотнести фигуру с пазом и уложить каждую в соответствующее ей место. Некоторые из них, правильно понимая задание, испытывают чисто технические трудности при укладке фигур из-за неловкости мелких движений рук (вследствие общей моторной недостаточности).

Глубоко умственно отсталые дети бесцельно манипулируют фигурками, сосут их, стучат ими. Другие пытаются положить вклад­ки, но действуют хаотично и бессистемно, так называемым методом проб и ошибок (тычут любую фигурку в любой паз, накладывают фигурки на уже занятые пазы). Более сохранные дети воспринимают задачу правильно, но испытывают некоторые трудности при дифференциации более сложных сходных геометрических форм (овал и полукруг, ромб и шестиугольник и т. д.).

Другим критерием для оценки интеллектуальной деятельности является восприимчивость детей к помощи. Даже среди тех, кто выполняет задание методом проб и ошибок, есть дети, которые способны улучшить результаты под влиянием указания экспе­риментатора. Особенно хорошо удается выявить обучаемость ребенка при повторных и даже трехкратных предъявлениях того же задания. В одних случаях дети и во второй и в третий раз действуют хаотично и нецеленаправленно. Дети же, способные к некоторому продвижению при повторном выполнении, улучшают способ действия.

Эти данные могут иметь прогностически важное значение. Даже с детьми-имбецилами, обнаружившими некоторую вос­приимчивость к помощи в этом задании, можно и нужно организо­вать педагогическую работу.

«сюжетные ВКЛАДКИ» [46]

Эта методика была предложена американскими психологами Пинтнером и Патерсоном.По структуре она близка к методике «Доски Сегена».

Во время эксперимента используется большая доска, на которой изображены 10 различных ситуаций с недостающими элементами на месте вырезанных пазов. На вкладках выполнены рисунки, изображающие эти или намеренно неподходящие эле­менты. Ребенок должен выбрать из большого количества вкладок соответствующую по смыслу. Среди изображенных ситуаций есть, например, такая: мальчик стоит на лестнице возле яблони и бросает вниз яблоко, а внизу находится паз, в который нужно вложить недостающий элемент. Среди вкладок имеется корзина с яблоками и такая же корзина с цветами. Другая ситуация: девочка смотрит вверх. В ее руках пустая открытая клетка для птиц. Среди вкладок имеется улетающая птичка и такая же, как на большом рисунке, клетка с птичкой внутри и т. п.

При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображение на доске ситуации, насколько целенаправленно и устойчиво его внимание. Значи­тельный интерес представляет наблюдение за способом работы ребенка. 1 -и способ — ребенок, взяв в руки любую вкладку, ищет ей место. Такой способ нерационален и малопродуктивен. 2-й, более совершенный, способ — ребенок, осмыслив ситуацию, ищет среди вкладок именно тот элемент, который необходим.

Интеллектуально полноценные дети (5—6 лет) способны правильно понять ситуацию и подобрать к ней соответствующую вкладку. Следует отметить, что они не всегда могут самостоятельно использовать более рациональный способ работы. Однако при направляющем указании со стороны экспериментатора усваивают этот способ.

Дети со значительно выраженной степенью умственной отста­лости не способны осмыслить это задание. Чаще они понимают, что нужно вставить в паз вкладку, но никак не связывают это действие с содержанием рисунков, изображенных на доске и вкладке. Они заботятся лишь о том, чтобы вкладка вошла в паз.

Другие умственно отсталые дети могут осмыслить простейшие из ситуаций. Чаще всего это те ситуации, где имеются сходные с вкладышем детали (например, подбирают вкладку «кусок бревна» к ситуации «мальчик распиливает бревно»). В более сложных случаях они руководствуются внешним признаком сходства. Так, например, к ситуации «девочка с клеткой» обычно подкладывают другую клетку с птичкой внутри (вместо улетающей птички).

Умственно отсталые дети во время этого эксперимента обычно пользуются первым способом действия (ищут место для вкладки, а не вкладку в ситуации). Если экспериментатор подскажет более продуктивный способ работы, они могут использовать его лишь в Данной (подсказанной) ситуации, не осуществляя последующего переноса. Чтобы умственно отсталый ребенок мог успешно справиться с этой работой, экспериментатору приходится разбирать с ним содержание каждой ситуации, часто прямо указывать на недостающий элемент.

Эта методика дает возможность выявить также целена­правленность деятельности при большом объеме работы.

Дети, у которых объем внимания недостаточен, даже при хорошей способности к осмыслению часто затрудняются в вы­полнении данного задания, так как не в состоянии охватить все изображенные ситуации и сделать выбор из большого количества вкладок. Если ограничение объема работы (закрыть ряд ситуаций и уменьшить количество предъявляемых вкладок) приводит к улучшению ее качества, то можно сделать вывод о том, что причиной ошибок являются не трудности осмысления, а сужение объема восприятия.

В публиковавшихся до сих пор работах справедливо указы­валось на то, что умение использовать помощь взрослого (экспе­риментатора) является показателем обучаемости ребенка. Неспособность воспользоваться этой помощью говорит об умственной отсталости или умственном недоразвитии. Такое положение соот­ветствует теории Л. С. Выготского о большей или меньшей широте «зоны ближайшего развития» детей. Несомненно, что показатель обучаемости ребенка в экспериментальных условиях лучше всего характеризует его интеллектуальные возможности и позволяет осуществить прогноз в отношении школьной успеваемости.

Однако в применявшихся методиках помощь экспериментатора никак не регламентировалась, не ограничивалась. Поэтому у одного экспериментатора она могла оказаться минимальной, у другого — чрезмерной. В этих условиях эксперимент теряет необходимую объективность.

На основе теории Л. С. Выготского патопсихологом детского возраста А. Я. Ивановой под руководством профессора Б. В. Зейгарник была разработана экспериментальная методика, в которой помощь экспериментатора была регламентирована, внесена в структуру самого эксперимента. Показателем обучаемости ста­новилась та степень помощи ребенку, которой оказывалось до­статочно, чтобы научить его новому способу действий. Этот принцип построения эксперимента используется теперь достаточно широко.

«ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ» [47]

Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика, вернее сказать, что это особый принцип построения эксперимента, который может быть применен для видоизменения любой из методик.

Теоретической основой этого метода стало учение Л. С. Вы­готского о наличии у ребенка двух уровней развития — «акту­ального» и «зоны ближайшего развития. «Актуальный» уровень умственного развития Л. С. Выготский определяет как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследо­вания на основе уже созревших психических функций. Понятие «зоны ближайшего развития» он раскрывает следующим образом:

«Большая или меньшая возможность перевода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Она вполне совпадает с его зоной ближайшего развития»[48].

Следовательно, при психологическом исследовании умст­венных возможностей ребенка тот факт, решил или не решил данный ребенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для определения уровня умственного развития ребенка будет определение его «зоны ближайшего развития», т. е. установление того факта, сможет или не сможет он решить данную задачу (до­ступную для детей его возраста) с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, само­стоятельно использовать их при необходимости решить анало­гичную задачу.

«Это положение привело к коренному изменению в пси­хологических методах оценки умственного развития ребенка, и выдвинутая Л. С. Выготским идея «зоны ближайшего развития» раскрыла совсем новые возможности в этой важной области психологической практики»[49], — указывают ведущие советские психологи А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия.

Л. С. Выготский считал, что необходимо не только регист­рировать факт успешного самостоятельного решения задачи, но и выявлять способность детей решать трудные для них задачи, «если прийти к ним на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т. д.»[50].

С помощью диагностического «обучающего эксперимента» исследуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новыми способами умственных действий («зона бли­жайшего развития»). В соответствии с этим для детей одной воз­растной группы подбирается такое задание, которое может быть выполнено при сотрудничестве со взрослыми. Успешность вы­полнения задания будет определяться тем количеством помощи, которое необходимо для его правильного выполнения. Следо­вательно, количество необходимой помощи и будет основным критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.

Для того чтобы в результате эксперимента получить точные, сопоставимые данные об особенностях умственной деятельности разных детей, необходимо, чтобы помощь со стороны экспе­риментатора была строго дозирована и могла быть количественно учтена. Требование учитывать количество различных видов ока­зываемой помощи предполагает ее отражение в инструкции к проведению эксперимента.

Поскольку «обучение» в диагностическом эксперименте не является самоцелью, а служит лишь средством выявления умст­венных возможностей ребенка, при построении системы дозировки и регламентации отдельных видов помощи нам пришлось избрать такую последовательность, при которой ребенку вначале предъяв­ляются наиболее скупые и сжатые «уроки-подсказки» и лишь затем даются все более подробные и развернутые. Такое построение в известной степени соответствует той системе дозированного вме­шательства, которую применял Р. Н. Натадзе при формировании у детей искусственных понятий.

Кроме предложенных Л. С. Выготским критериев оценки умственного развития ребенка (восприимчивость к помощи и способность к логическому переносу), нами был включен и третий критерий — ориентировочная деятельность ребенка. Использование этого критерия нам представляется очень важным в диагно­стическом отношении в свете данных П. Я. Гальперина об огромной роли активной ориентировочной деятельности при формировании новых умственных понятий у здоровых детей, а также указаний Г. Е. Сухаревой на отсутствие любознательности и слабость ори­ентировки у детей-олигофренов.

Таким образом, принцип диагностического «обучающего эксперимента» может быть использован для перестройки любой экспериментальной методики. Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочный, основное задание, аналогичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его конечный результат был строго заданным (неизвестным, но находящимся в «зоне трудности» для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности «уроков-подсказок». Количество этих уроков зависит от того, насколько успешно ребенок справ­ляется с заданием.

Конкретные вопросы, относящиеся к построению «обучаю­щего эксперимента», разрабатывались нами с 1963 г. на основе известных психологических методик[51]. Наибольший интерес представляет модифицированная для «обучающего эксперимента» методика классификации геометрических фигур, ранее предло­женная Ю. Ф. Поляковым для других целей. Она представляет собой как бы облегченный вариант методики Выготского — Сахарова[52].

Эта методика (в ее модификации) может быть использована для исследования потенциальных возможностей детей 7—10-лет­него возраста, так как выполнение предусматриваемых ею заданий вызывает некоторые затруднения даже у здоровых детей этой возрастной группы (т. е. она находится в «зоне трудности»). В то же время экспериментальное обучение выполнению этого задания не требует наличия школьных знаний. Следовательно, во всех случаях, когда возникает необходимость в оценке умственных возможностей, она может быть предложена и тем детям, которые не справляются со школьной программой или вообще еще не начинали обучаться.

Методика предусматривает использование двух наборов 24-х карточек, на которых изображены различные по цвету и величине геометрические фигуры. Набор, в котором представлены три цвета (красный, зеленый и желтый), четыре формы (круг, квадрат, треугольник и ромб) и две величины (большая и ма­ленькая), используется при предъявлении 'основного задания. Набор, в котором представлены четыре цвета и три формы, используется при предъявлении аналогичного задания.

На ориентировочном этапе предоставляется доска с изоб­ражением фигур первого набора. Необходим также секундомер.

Испытуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на группы — подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь делать».

Нулевой этап [53]. Одновременно с произнесением этих слов испытуемому в течение 30 секунд предъявляется таблица для свободной ориентировки. В это время экспериментатор не дает никаких пояснений, а молча фиксирует в протоколе высказывания и поведение ребенка.

После этого периода доска убирается.

Основное задание

I задача. Предъявляется тогда, когда закрывается таблица и ребенку даются в руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три группы».)

После этого в течение 30 секунд в протоколе производится регистрация действий ребенка.

Примечание. Как показывает опыт, многие дети начинают раскладку не по признаку цвета (на три группы), а по признаку формы (т. е. на четыре группы). В таких случаях детей не по­правляют, а задача раскладки «на три группы» становится второй. Если же экспериментатор должен приступить к обучению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является более легким.

Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной».

В протоколе это следует отметить.

Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й «урок». Каждый последующий «урок» (2, 3, 4-й и т. д.) дается только в том случае, если ребенок не начинает самостоятельно правильно действовать по прошествии

30 секунд.

1-й. «урок». Экспериментатор отбирает две из лежащих на столе карточек, которые отличаются только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник), и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?» Если ребенок сам не доканчивает мысль, экспериментатор говорит: «Они различны по цвету». Это и есть содержание 1-го «урока» — указание на один различительный

признак.

После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка (30 секунд). Если правильная раскладка не начата, дается 2-й «урок».

2-й «урок». Из других лежащих на столе карточек выбирается третья, сходная с одной из двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку и одновременно спрашивает: «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?» Если ребенок не может уловить мысль, он продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание 2-го «урока» — указание на сходство двух карточек по цвету.

После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор добавляет карточку желтого Цвета и говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда — желтые». Это содержание 3-го «урока» — прямой, наглядный показ того, как надо действовать. После этого произ­водится протоколирование дальнейших высказываний и действий Ребенка (30 секунд).

4, 5, 6-й и другие «уроки» обозначаются как укладка каждой Последующей карточки, производимая самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями).

В протоколе фиксируется номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о про­деланной работе в виде завершающей словесной формулировки. Если он не сможет этого сделать, экспериментатор обязательно дает эту формулировку сам: «Значит, мы разложили карточки по цвету на зеленые, красные и желтые». В протоколе фиксируются высказывания ребенка.

II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому: тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы».

Затем в течение 30 секунд производится протоколирование самостоятельных поисков и оказываемой экспериментатором помощи в виде «организующего урока»: «Выложи несколько кар­точек на стол» или: «Не спеши, выкладывай по одной». Если в это время ребенок делает попытки использовать предыдущий признак, то это характеризуется как «проявление инертности».

1-й «урок». Экспериментатор отбирает две карточки, которые отличаются по одному признаку (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат) — форме. Затем предъявляет их ре­бенку со словами: «Чем они отличаются?» После паузы: «Одна — квадрат (кубик), а другая — кружок».

После этого производится протоколирование действий ребенка (30 секунд).

2-й «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: «Эту карточку куда надо положить — сюда или сюда?» После паузы:

«Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)».

После этого производится фиксация высказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: «Будем собирать по форме — все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы («конфетки»)».

В протоколе производится фиксация действий ребенка (30 се­кунд).

4, 5, 6-й «уроки» обозначаются как укладка каждой по­следующей карточки (с соответствующими словесными пояснениями), производимая при необходимости самим эксперимен­татором.

Протоколируются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время.

Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей словесной формулировки. Если ребенок этого сделать не сможет, экспериментатор должен дать ее сам: «Мы разложили карточки на четыре группы по форме — круги, квадраты, ромбы, треугольники». В протоколе фиксируются слова ребенка.

III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъ­являются одновременно с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но иначе — на две группы».

Затем в течение 30 секунд протоколируются производимые ребенком самостоятельные поиски. Если он делает попытки ис­пользовать предыдущие признаки, то это характеризуется в протоколе как «проявление инертности» — с указанием, какой именно признак используется.

При необходимости в это время можно оказать помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай по одной».

1-й «урок». Экспериментатор отбирает две карточки, отличаю­щиеся одним признаком — величиной (например, большой крас­ный круг и малый красный круг), и предъявляет их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» После паузы: «Они отличаются размером — один большой, а другой — маленький».

После этого производится протоколирование действий ребенка..

2-й «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сход­ную с одной из первых двух по этому же признаку — величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: «Куда эту карточку положим?» После паузы: «Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая».

Послеэтого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор берет четвертую карточку, сход­ную с другой по величине, и кладет ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе и все маленькие тоже вместе».

После этого производится протоколирование действий ре­бенка.

4, 5, 6-й «уроки» обозначаются как укладка каждой после­дующей карточки, которая при необходимости выполняется самим экспериментатором (с соответствующими словесными поясне­ниями).

В протоколе фиксируются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается время, затраченное на выполнение этой задачи, отмечается также наличие завершающей словесной формулировки.

Если ребенок не может сформулировать способ работы, это делает экспериментатор: «Мы разложили карточки на две группы — тут все большие, а тут — все маленькие». В протоколе фиксируются высказывания ребенка. Все карточки убираются.

Дата добавления: 2015-06-04