Замедленный темп развития речи. Бедность словаря. Недостаточное овладение значением слов. Особенности грамматического строя речи. 1 страница

В курсах общей психологии речь рассматривают обычно как орудие мышления и средство общения. Как в филогенезе, так и в онтогенезе речь выступает вначале как средство общения, а также обозначения, а в дальнейшем приобретает свойство орудия, с по­мощью которого человек мыслит и выражает свои мысли. «В слове мысль не только выражается, но и совершается» (Л. С. Выготский). Вопросам соотношения мышления, языка и речи посвящено много чрезвычайно интересных монографий (Л. С. Выготский, А. Г. Спиркин). Интересные обзоры обширной литературы по раз­витию речи детей содержатся в книгах С. Л. Рубинштейна[60] и Д. Б. Эльконина[61].

Во всех этих исследованиях основной интерес направлен на содержательную сторону речи, на ее роль в осуществлении мыс­лительных актов и поведения ребенка.

Возможен, однако, и иной подход к речи — как к некоторому двигательному (а также звукоразличительному) навыку или умению, возникающему в результате совместной деятельности анализаторов. Разумеется, это лишь один из аспектов анализа речи, который не должен рассматриваться изолированно от других. Однако именно этот аспект особенно актуален при рассмотрении развития речи умственно отсталых детей.

Здоровый ребенок 3—4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамма­тическую форму, а фонетические погрешности произношения оста­ются лишь в виде мелких исключений.

В то же время у ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, — слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных свя­зей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установ­ление динамических стереотипов — связей между анализаторами.

Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. (Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев.) Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, они все еще воспринимаются нечетко. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почхе и т. д. В дошкольном возрасте ошибки Детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расце­ниваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, Которых, кстати говоря, действительно очень много. Однако в школе, в процессе обучения ребенка письму, становится возможным Установить, что многие его ошибки обусловлены именно недо­статочным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фонем д и т. Примеров такого рода может быть при исследовании получено множество: балка вместо палка, тача вместо дача и т. д. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Кроме того, оно затрудняет звуковой анализ слова. Ребенку трудно установить, в каком по­рядке следуют друг за другом звуки, например в слове чернила. Он уже научился узнавать его в чужой речи и более или менее точно воспроизводить в собственной устной речи. Но когда нужно написать, т. е. установить, выяснить для себя порядок следования звуков, ребенок затрудняется это сделать, поэтому вместо чернила он может написать чренила или ченриал и т. д. Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм.

Причина указанного состояния фонематического слуха — все то же замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения в школе эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического развития детей очень серьезны.

Недостатки фонематического слуха усугубляются замедлен­ным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.

Развитие всех движений ребенка, в том числе моторики его речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей формирования дифференцировочных условнорефлекторных связей в области двигательного анализатора. Моторные импульсы, не­обходимые для отчетливого произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными. Точность этих моторных импульсов может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекции:

коррекцией с помощью слуха (ребенок слышит, что произносит не так, как взрослые, не так, как надо) и коррекцией со стороны мышечного чувства (в норме ребенок чувствует, что мышцы его речедвигательного аппарата совершают не то движение, которое нужно, что при таком-то движении звук удается не такой, как нужно). У олигофрена несовершенны оба вида коррекции.

Правильное различение звуков на слух обычно способствует правильности произношения; правильность же собственного произношения, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков на слух. При патологии корковой деятельности и замед­ленном образовании межанализаторных связей возникает противоположная зависимость: недостаточность слуховых восприятий тормозит улучшение произношения, а нечеткость произношения препятствует улучшению качества слуховых восприятий.

Таким образом, замедленное, неполноценное развитие ана­лизаторов приводит к тому, что при олигофрении, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием мыш­ления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Очень часто при олигофрении первые отдельные слова появляются в 2— 3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы к 5—6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недоразвитием речи.

Недостатки речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими советскими психологами (А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Пет­рова). Большое значение речевых дефектов для общего психического недоразвития детей показано в особой главе книги «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы». В этой главе приводится подробнейшая сводка исследований самых различных показателей речевого развития.

Прежде всего, обнаруживается, как этого и следовало ожидать, что словарный запас учащихся младших классов вспомогательной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Дети-олигофрены очень мало пользуются при­лагательными, глаголами, союзами.

Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником вспомогательной школы, длительное время остается неполно­ценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя — это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства. По выражению И. М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предме­тов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У ум­ственно отсталых детей переход от слов-«кличек» к словам-по­нятиям совершается очень долго и с большим трудом.

Грамматический строй речи у учащихся первых классов вспомогательной школы крайне несовершенен. Их фразы одно­сложны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предло­жениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3—4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситу­ацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц, говорят, что они «пошли туда» или «мы были там», вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц.

Обращают на себя внимание нарушения согласования в предложениях. Так, например, В. Г. Петрова приводит следующие образцы высказываний учащихся вспомогательных школ: У него нет голова. Мальчики сделали снегу бабу. Белка видел в лесу. Воз­можны две причины такого аграмматизма в речи. Во-первых, он может быть обусловлен тем, что дети не приучаются практически пользоваться разными грамматическими формами, так как не слышат различий в окончаниях слов из-за недифференцированного восприятия речи. Во-вторых, это может быть связано с тугоподвижностью нервных процессов и их тормозимостью. Ребенок начинает фразу, имея в виду сказать одно, но затем, отвлеченный другой мыслью, пропускает конец начатого и переходит к середине следующей мысли. Пропускаются элементы фразы. Тогда аграмматичную фразу ребенка следовало бы читать так: Белка (прыгала... я ее)... видел в лесу. Другая может означать следующее: Мальчики сделали (...каток... там нанесли много...) снегу... (они слепили...) бабу.

Может быть и так, что, начиная говорить, ребенок не успел продумать конец и на ходу придумал такую мысль, которая оказалась несогласованной с началом, но была им уложена в начатую грамматическую форму.

Вспомогательная школа помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увели­чению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.

Учителю вспомогательной школы приходится сталкиваться с немалыми трудностями при обучении детей письму и чтению.

Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты произношения, трудность расчленения слова на звуки — все это приводит к тому, что почти каждое слово пишется ими с ошибками.

мственно отсталому ребенку очень трудно придавать буквам нуж­ные очертания, что, естественно, обусловливает трудности при формировании почерка. При обучении письму и чтению обнару­живают себя дефекты зрительного анализатора и пространственной ориентировки. Дети с трудом различают начертания букв п и и и т. д. При письме они пишут букву с как букву э или букву ш как букву т и т. д. Помимо смешения сходных, но по-разному про­странственно расположенных букв, дети пишут иногда зеркально, Т. е. справа налево, теряют строки при письме и чтении.

Все эти трудности, обусловленные замедленным развитием анализаторов, постепенно преодолеваются.

Однако среди умственно отсталых встречаются дети, у которых по тем или иным причинам (местное кровоизлияние, ушиб, локально ограниченный менингоэнцефалит) один из анализаторов особенно отстает в своем развитии. Это может обнаруживаться исключительно при обучении детей устной речи, письму, чтению (иногда также счету). В таких случаях, продолжая индивидуальную коррекционную работу с учеником, учитель вынужден мириться с его неуспеваемостью по тому или иному предмету. Из курса олигофренопедагогики известно, что детей, не успевающих по тому или иному предмету вследствие локальных мозговых дефектов, можно переводить в следующий класс.

Недоразвитие речи и конкретность мышления умственно отсталых детей взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явления возникают как следствие нарушений нервных процессов. В то же Время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимообусловливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребенка, а затрудненность обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в Целом. Иными словами, дефекты мышления и речи взаимно усугубляют друг друга.

До сих пор была дана схематичная характеристика речи олигофренов. Теперь кратко остановимся на особенностях речи Других категорий умственно отсталых детей.

При гидроцефалии (отнюдь не во всех случаях, а лишь иногда) наблюдается обманчивое, внешне как будто очень хорошее развитие Речи, которое создает иллюзию преждевременного хорошего Умственного развития ребенка. Словарный запас поражает своим обилием. Эти дети иногда употребляют множество очень сложных слов и даже научные термины. Грамматический строй речи носит развернутый, чрезмерно полный характер. Рассуждения этих детей иногда носят резонерский, нравоучительный характер. Речь этих детей «пустая», они мало вникают в смысл того, что произносят повторяют в неподходящих ситуациях все то, что слышали от других или читали сами. Их речь, хорошо развиваясь как навык, не становится в то же время ни орудием мысли, ни средством подлинного общения. Такого рода развитие речи при умственной отсталости является редким исключением.

Столь же своеобразной, но несколько отличной по форме может быть речь некоторых детей, больных шизофренией. Сам по себе навык правильного понимания и произношения слов может сформироваться у них легко и иногда даже в более ранние сроки, чем это происходит у здоровых детей. Они овладевают достаточным словарным запасом, без труда могут пользоваться сложными грамматическими построениями фраз. Однако речь этих детей нарушена вследствие измененной личностной позиции. Так, например, их речь часто отличается особой манерностью: выска­зывания сопровождаются своеобразными ужимками, голос искажается, дети говорят пискливо или чрезвычайно тихо. В речи. детей, больных шизофренией, иногда встречаются неожиданные искажения обычных слов, а также слова-неологизмы (заново сочиненные или неправомерно преобразованные, слитые и т. д.).

При умственной отсталости, возникающей вследствие ревма­тизма либо травм головного мозга, особых затруднений в овладении устной речью, как правило, не возникает, но овладение письмен­ной речью, особенно в период обучения письму, может представ­лять большую трудность. Свойственные таким детям колебания внимания и неравномерность темпа действий (сочетание порывистости и медлительности) приводят к тому, что у них возникает большое количество случайных ошибок: пропуски и перестановки букв, слов, ненужные повторения слогов, случайные описки и т. д.

У таких детей очень плохо развивается почерк: размашистые, порывистые, неравномерные движения приводят к тому, что почерк очень долго остается неустановившимся, небрежным.

И наконец, очень своеобразна речь детей-эпилептиков. Вна­чале она похожа на речь олигофренов. Постепенно их речь становится все более вязкой, тягучей. Эти дети склонны к повто­рению одних и тех же слов и оборотов речи. Их рассказы изобилуют ненужными подробностями. Эпилептики неуместно пользуются уменьшительно-ласкательными окончаниями (ручечка, карандашичек и т. д.).

Под влиянием школьного обучения речь всех умственно отсталых детей начинает успешно развиваться. Увеличивается сло­варный запас, улучшается произношение, обогащается, становится все более развернутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять ее, беседуют друг с другом, стараются найти точные формулировки для того, чтобы успешнее ответить урок. Но все же нельзя забывать о том, что то орудие мышления, которое у здоровых детей оказывается сформировавшимся задолго до поступления в школу, у умственно отсталых возникает и совершенствуется лишь после поступления во вспомогательную школу.

9. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Конкретный характер мышления. Переход от конкретного к обобщенному. Непоследовательность мышления. Некритичность суждений.

Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое из определений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мыш­ление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть резуль­таты тех или иных действий, осуществлять творческую, целена­правленную деятельность.

В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Именно это обстоятельство заставило создать для обучения умственно отсталых детей особую сеть школ.

Для того чтобы лучше разобраться в том, как формируется и развивается мышление ребенка с нарушенной деятельностью коры головного мозга, нужно вспомнить, как это происходит в норме.

Во-первых, мышление — это обобщение.

Элементарное обобщение содержится уже в акте восприятия. Для того чтобы ребенок узнал в каждом дереве дерево, у него должен сформироваться в ходе личного опыта какой-то обоб­щенный образ дерева. При этом образ дерева должен быть адекватно соотнесен со словом дерево. Но это еще не мысль.

Человек мыслит понятиями. В процессе школьного обучения перед ребенком раскрываются все существенные признаки понятия «дерево»: «Дерево — это растение, состоящее из корневой системы, ствола и кроны». Является ли такая общая мысль о дереве продол­жением, усилением того же процесса обобщения, который имел место при восприятии? И да, и нет. Это продолжение, потому что оно необходимо опирается на образ дерева, который сформировался в процессе личного опыта. Но это мысленное обобщение содержит в себе и качественно иной процесс. Оно отбрасывает как лишнее, несущественное все те детали и конкретные подробности, наличие которых так необходимо для специфического узнавания и вос­приятия (это и есть абстрагирование, или отвлечение). И оно при­бавляет нечто новое. Это новое могло отсутствовать в личном опыте ребенка (он мог не видеть корней деревьев и не знать слова «кро­на»), но оно возникает в представлениях ребенка с помощью сло­весных объяснений, передающих ему опыт и знания человечества. Обширный круг знаний и понятий, которыми оперирует мышление ребенка, привносится в его сознание взрослыми с помощью сло-весно сформулированного знания. Для прочного усвоения этих знаний необходимо наличие у ребенка запаса представлений. Но объем этих привносимых с помощью речи знаний намного пре­вышает запас представлений, которые ребенок успевает приобрести в процессе своей индивидуальной жизни. Для овладения этими понятиями и знаниями необходимо полноценное владение речью.

Во-вторых, мышление — это опосредствованное познание. «Опосредствованное» означает познание одного посредством дру­гого. Услышав сердитый голос и увидев рассерженное лицо матери, Ребенок догадывается (или, иначе, понимает), что мать уже видела Разбитую им тарелку. Получив в классе задание разделить 6 яблок на двоих, ребенок проделывает аналогичную операцию на палочках и приходит к выводу, что каждому достанется по 3 яблока. Срав­нивая сделанное им в мастерской изделие с образцом, который ему дал учитель, ребенок находит в них различия, анализируя которые он приходит к заключению, что один из элементов изделия нужно исправить.

Все эти умственные операции сравнения, умозаключения все эти действия деления, умножения, создания предположения и его проверки ребенок в очень малой степени создает сам. Этим умственным действиям его обучает взрослый, он организует для него серию практических наглядных ситуаций, в которых ребенок должен ориентироваться и действовать; а затем формулирует эти задания словесно. Постепенно обучение подходит к тому этапу когда ребенок приобретает умение осуществлять каждое такое сложное действие «в уме». Необходимым этапом, звеном такого перевода практического действия в действие в уме является выполнение его в словесном плане. Но для этого ребенок опять-таки должен овладеть всеми видами речи.

У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления — речи. Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл.

Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обес-цвеченность» представлений умственно отсталых детей очень хорошо описана М. М. Нудельманом. Он показывает, как разно­родные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, Оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими.

Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне огра­ниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными дейст­виями, а самое главное — плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Очень четко формулируют все эти мысли Ж. И. Шиф и В. Т. Петрова. Они пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного по­знания, речевого недоразвития, ограниченной практической дея­тельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказы­вается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отли­чается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений. Но следует ли из этого, что умственно отсталый ребенок принципиально не способен к абстракции и обобщению, что его мышление никогда не сможет выйти за рамки конкретности?

Для того чтобы ответить на этот трудный вопрос, нужно еще раз вернуться к вопросу о том, как происходит переходотконкретного мышления к абстрактному и что значит научиться мыслить. Разберем примеры.

а) Поступившего во вспомогательную школу ребенка спра­шивают: «Что такое птица?» Он отвечает: «Она серенькая, ма­ленькая, имеет маленький носик или ротик». Перед его глазами встает образ воробья, которого он недавно видел. Отвечая на вопрос учителя, он этот образ описывает, как умеет. При этом он не учитывает, что бывают крупные птицы, что не все птицы серого цвета. Отвечая на вопрос, он вовсе не стремится назвать признаки, которые присущи всякой птице. Его еще не научили давать определение того или иного понятия.

Если, отвечая на вопрос, он скажет летает, то это будет несколько лучший ответ, так как в нем указан существенный признак, характерный для всякой птицы. Однако правильнее был бы примерно такой ответ: «Птица — это живое существо, имеющее крылья и умеющее летать». Подобный ответ свидетельствовал бы о том, что ребенок научился определять понятие и овладел самим понятием, т. е. мыслью, отражающей общие и существенные признаки предмета. Но своими глазами ребенок не видел, что у всех птиц есть крылья, он не умел выделить крылья у птицы, сидящей на земле, а главное, он еще не усвоил, что есть живое и неживое. Все это ребенок не мог «открыть» сам. Он мог бы узнать об этом лишь от взрослых. Но для этого нужен определенный Уровень развития речи.

б) Учитель предлагает дошкольнику-олигофрену задачу: «У мальчика было 3 конфеты, одну он потерял. Сколько конфет у него осталось?» Не обращая внимания на вопрос, ученик говорит:

«Нужно искать ее и найти». Задача вызвала у ученика очень наглядный образ недостающей конфеты. Вместо отвлеченного отношения к условиям задачи, ребенок подошел к данной ситуации конкретно, утилитарно. Пониманию условного смысла задачи и выбору соответствующего условиям задачи способа действия Ребенка еще нужно научить.

в) Ребенку дают набор картинок и предлагают разложить их на группы по принципу «что к чему подходит». Он может начать классификацию, если подобные задания им уже выполнялись.Но он может начать раскладывать картинки и соответственно своему жизненному опыту: одежду положит около шкафа, моряка — на корабль и т. д. Даже после прямого указания экспериментатора на то, что надо класть вместе предметы одного сорта, например овощи надо объединять с овощами, а транспорт — с транспортом, ребенок не в состоянии продолжить эту линию рассуждений. Ему про­должает казаться, что бабочку надо объединить с цветами, так как он часто видел, как бабочка сидит на цветах; что кошку нельзя положить около собаки, так как он имеет представление о том что из этого выйдет — они подерутся, и т. д. Про такого ребенка мы говорим, что он мыслит конкретно, что обобщения ему недо­ступны. Именно так обычно мыслит умственно отсталый ребенок в этой экспериментальной ситуации. Между тем его здоровый сверстник осуществляет необходимую классификацию почти без ошибок.

Следовательно, мыслить конкретно — значит оставаться во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Мыслить конкретно означает также неумение пользоваться при решении задач теми мыслительными операциями и формами мышления, которые были «открыты» человечеством в ходе его развития.

Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем раз­мышляет.

В быту слово конкретно иногда употребляют в положительном смысле. «Говори конкретно», — советуют оратору на собрании. Но при этом имеют в виду лишь конкретное приложение обще­признанных и общеизвестных положений. Для того чтобы мысль могла иметь смысл в своем конкретном приложении, она должна прежде подняться от конкретного к обобщенному, абстрактному;

именно в этом отвлечении и обобщении ценность подлинного мышления; лишь после этого имеет смысл приложение найденного общего, закономерного к частному, конкретному. Когда же мысль просто воспроизводит конкретные ситуационные связи между предметами и явлениями, она бедна и непродуктивна.

В книге «Особенности умственного развития учащихся вспо­могательной школы» приводится большое количество эксперимен­тальных данных, характеризующих неполноценность мыслитель­ных операций умственно отсталых детей (синтез, анализ, сравнение и т. д.). Так, например, М. В. Зверева и А. И. Липкина пришли к выводу, что умственно отсталые дети, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство. Профессор Л. В. Занков обнаружил, что при сравнении предметов или явлений умственно отсталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. Их суждения относительно сравни­ваемых предметов строятся иногда по типу: «Воробей серенький, а ворона каркает»; иначе говоря, суждение имеет форму сравнения, а по сути таким сравнением не является. Опыт каждого учителя вспомогательной школы свидетельствует о необычайной кон­кретности мышления учеников.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей — слабость обобщений — проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла инезнают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики — предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, — представляет для умст­венно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми они имеют дело при изучении других учебных пред­метов. В то же время как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики вспомогательной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых. Правомерно поставить вопрос: можно ли эти сдвиги оценить как количест­венные улучшения, в пределах того же качества, либо дети дейст­вительно могут научиться мыслить?

Научиться мыслить — значит: 1) совершить переход от отра­жения действительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях, правилах, закономерностях; 2) совершить еще более сложный переход от простого воспроизведения этих об­разов и представлений к мыслительным действиям, т. е. к решению задач, формулированию и проверке гипотез.

Так могут ли умственно отсталые дети научиться обобщать? На этот вопрос до сих пор отвечают по-разному. Согласно первой концепции слабость обобщения есть первичный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологическому объяснению. Все высшее, человеческое умственно отсталому ребенку недоступно. Обобщение — это высшее, наиболее сложное приобретение че­ловеческого мозга. Из поражения мозга вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни ученика вспомогательной Щколы выяснилось, что ему доступны сложные обобщения, это означало бы, что произошла ошибка — этот человек никогда в детстве и не был умственно отсталым.

Иную точку зрения высказывает Л. С. Выготский. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых детей свойственна конкретность, Л. С. Выготский (как уже указывалось в 5-й главе) писал, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости», но ослож­нением, возникающим не обязательно. Следовательно, по мнению Л. С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происходит медленнее, чем у здоровых людей. Для того чтобы научить умственно отсталого умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения.

Дата добавления: 2015-06-04