ЧЕТВЕРТЫЙ 12 страница

Общий подсчет показывает, что 28 из 109 ответов (25%) получены детьми на основе наглядных образов. Поэтому мы должны признать большое значение чувственной памяти в ответах на поставленные вопросы. Из тех же 109 ответов 33 (30%) даны под влиянием представления, и только в остальных случаях нельзя было установить в основе ответа ни наглядного образа, ни представления. Дети говорили, что они только думали об этом. Новое исследование подтвердило эти результаты. Оказалось, что только лишь в 20 ответах (18%) дети объявляли, что они не думали ни о чем определенном. Из 89 ответов, которые относились к конкретному случаю, 65 были связаны с определенным переживанием ребенка, 24—с чтением и только 5—со школьным обучением.

Шмиц приходит к выводу, что тесная связь между памятью и интеллектом у детей-школьников делает совершенно неприемлемыми тесты на одаренность, которые проверяют не интеллект, но память. Однако мы могли бы сделать и более широкий вывод из этого исследования, видя в нем ясное подтверждение глубокой зависимости примитивного интеллекта ребенка от его памяти. Мысль ребенка еще не отделилась от воспоминаний. Его интеллект опирается главным образом на память. Основной вопрос о соотношении образной памяти (эйдетизма) и одаренности потому не может иметь однозначного решения, что в процессе развития отношение памяти и интеллекта изменяется и это изменение межфункциональной связи и отношения двух типов процессов составляет основное содержание развития памяти в переходном возрасте. Тот же вопрос, поставленный в свете развиваемых нами общих положений не статически, а динамически, получает ясное и вполне определенное разрешение об эволюции межфункционалъ-

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ных связей, лежащей в основе возрастного изменения высших психических функций.

В этом отношении интересно участие в наглядном мышлении ребенка динамических, практических компонентов, на которые указывает автор. Наглядное мышление, как показывает исследование, очень тесно связано с этими динамическими действенными, двигательными моментами, образуя с ними единый комплекс. Эти оптически-динамические процессы представляют собой эквиваленты эйдетических явлений, как показал Метц, и, по верному замечанию Шмиц, понятия на ранней ступени развития ребенка преимущественно приближаются к моторному, динамическому образу, благодаря чему вызывают готовность к реакциям и представляют в сущности особую форму практического поведения.

В основе примитивного мышления, опирающегося на память, лежит неразъединимое сочетание наглядно-созерцательных и практически-динамических элементов, которые поддерживают друг друга. Это наблюдение дает повод Шмиц говорить, что и среди цивилизованных людей Европы следует обратить внимание на наличие так называемых ручных понятий, которые наблюдал Кушинг у примитивных народов.

Здесь мы не можем не вспомнить интересных исследований Э. Иенша. Он экспериментально показал, что у эйдетиков мышление совершается с помощью наглядных образов, у которых динамические, практические и оптические элементы сочетаются воедино. Этот автор предложил 14 эйдетикам вызывать наглядный образ цели (яблоко, камень, мяч, кусок шоколада) и палки с загнутым концом. Палка и цель отделены друг от друга расстоянием. Когда эйдетик получает инструкцию думать о том, что он хочет завладеть целью, то у 10 из 14 испытуемых оптические наглядные образы смещаются в пространстве таким образом, что дают решение задачи, как это показано на рис. 1. Орудие и цель соединяются, и в поле зрения ребенка происходит то, что позже он производит руками.

Легко заметить, что эти опыты представляют полную аналогию с известными опытами Келера над обезьянами и дают ключ к правильному пониманию опытов над животными. По мнению Иенша, в опытах Келера речь идет о том, что животное с помощью каких-то пространственных смещений в оптическом поле сближает палку и цель сперва в восприятии, а потом на деле.

Пространственное смещение предмета при взгляде на какую-нибудь цель и представляет собой такое соединение оптических и динамических элементов. В этой форме мы имеем, по-видимому, самые примитивные интеллектуальные действия животных.

Нам кажется, что Иенш напрасно, опираясь на этот опыт, делает отрица-

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

тельный вывод о наличии разума у шимпанзе. Из того, что животные действуют не слепо, а руководятся оптическим восприятием и сближением, по его мнению, нельзя заключать, что они действуют разумно. Иенш полагает, что у обезьяны возникает нечто напоминающее нашу геометрически-оптическую иллюзию, направление внимания, ощущение кажущегося движения предмета и т. п. Нам думается, что мы действительно имеем здесь дело с самой примитивной оптоидной формой интеллекта, который еще не отделился от восприятия и в котором наглядные и действенные моменты заключены в единый синтез. Интересно, что и другие исследования детских понятий указывают, что выработка понятия и в детском возрасте в сущности является функцией памяти.

К. Гроос, как мы видели, рассматривал потенциальное понятие ребенка как действие привычки, как установку на сходные общие впечатления. Он называл эти образования д©интеллектуальными понятиями, указывая, что они не имеют еще ничего общего с интеллектом в собственном смысле. Эти потенциальные понятия, в основе которых лежит установка чисто действенного характера, включают в себя практический момент и являются в известной степени «ручными понятиями». Так называемое функциональное определение понятий ребенком также не что иное, как переведенное в слова «ручное понятие», общая практическая установка. Интересную эволюцию проделывают в этом отношении детские понятия,.которые являются более общими вначале и становятся более конкретными в конце. Гроос приводит следующий пример: девочка 8У₂ лет на вопрос, что такое стул, отвечает: «Это мебель, на которой сидят». Это определение понятия слишком обширно, так как включает и скамейку.

Гораздо характернее ответ, который получен от 12-летней развитой девочки на вопрос, что такое стол: «Это четырехугольная доска с четырьмя ножками». Этот же ребенок несколько лет назад признал бы за стол всякий овальный, или круглый, или на трех ножках стол. Если же в более зрелом возрасте девочка дала столь неудовлетворительный ответ, то это доказывает, что ее прежнее суждение никоим образом не зависело от ясного понятия, а лишь от установки на известное общее впечатление.

Приведенный пример указывает нам вместе с тем на одну особенность многих детских определений. Очевидно, девочка, не размышляя долго о том, подходит ли это определение для всех столов, удовлетворилась тем, что указала на воспоминание, возникшее в ее сознании.

Для ребенка школьного возраста определение понятия, как видим, еще в широкой степени является воспроизведением воспоминания. По мнению Грооса, девочка дала фактически лишь описание одного примера, хотя и думала сделать действительное определение.

Мы часто находим у детей школьного возраста определения понятий, в которых этот метод выступает очень ясно. Позаимствуем несколько примеров детских определений у Грюнвальда:

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

«Что такое вещь?» — «Это стол».— «Что такое лист?» — «Это лист промокательной бумаги». Мы приводили уже пример А. Мессера—определение разума, данное первоклассником: «Разум—это когда мне жарко и я не пью воды». В основе такого определения лежит некое конкретное впечатление. Гроос считает, что это впечатление не есть разложенное на отдельные признаки понятие, но лишь ассоциированная со словом установка. Когда ребенок слышит, что ему хотят рассказать о каком-нибудь благоразумном поступке, в нем происходит просто доинтеллектуальная установка на сходное впечатление, и этого вполне достаточно для логического решения путем суждения.

К. Гроос прав, говоря, что такие примеры проливают некоторый свет и на поведение взрослых людей, когда образец действует сильнее, чем определение.

Последняя особенность детских определений заключается в том, что здесь обнаруживается предпочтение поступков вообще и волевых поступков в особенности. Таким образом, в основе детского определения обнаруживается действенное «ручное понятие». В опытах А. Бине ребенок объясняет, что нож—это то, чем режут мясо, шляпа—это то, что надевают на голову, и т. д.

На связи детских понятий с памятью останавливается и К. Бюлер. По его мнению, наши определения заключаются в том, что мы определяем нечто через его закономерную связь с другими понятиями. В принципе, маленький ребенок поступает точно так же, только его связи вещей принимают несколько иной отпечаток. Связи по цели, по практическому употреблению лежат большей частью в основе этих переведенных в слова «ручных понятий». Из опытов А. Бине мы видим, что ребенок на вопрос «Что такое улитка?» отвечает: «Это—чтобы их давить, чтобы они не ели салат. Все»; «Это—ест салат, это давят, чтобы не ело в саду» (15 лет); «Это значит, что она показывает свои рога, это значит ее давить». Кажется, как будто ребенок находится в саду, делая наблюдения и практические распоряжения, показывая при этом свои знания. Но формулу «это для того, чтобы», которая является обычной схемой для перевода «ручного понятия» в словесное определение, ребенок оставляет, когда на первый план выдвигаются маленькие рассказы или однажды сделанные ребенком наблюдения. «Что такое коляска?» — «Мужчины садятся в нее, лошадь ударяют кнутом, и тогда лошадь бежит»; «А омнибус?» — «Для того, чтобы много дам туда село. Там мягкие сидения. Три лошади. Делают «динь», и они бегут».

Снова мы видим, что в основе детского понятия лежит воспоминание или общая двигательная установка. Конкретная ситуация, возникающая в процессе определения понятия, влияет на ребенка часто таким образом, что он устанавливает не закономерную связь данного понятия с другими, как сделал бы взрослый, и не конкретную связь по воспоминанию, как это мы видели в только что приведенных примерах, но связь совершенно случайную, обусловленную порядком предъявляемых ему слов.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

К. Бюлер приводит примеры такой персеверации: прежде всего идет лошадь — она кусается, затем следует лампа—она не кусается, дальше идет дом—не кусается и т. д.

Подводя итоги особенностям детских понятий, Бюлер говорит, что, в общем, здесь царит мысль о цели. Обозначение всего этого возраста как возраста практической целевой ориентировки типично. Области вещей и происшествий, которыми ребенок владеет с помощью этой категории, конечно, не очень велики, и сплетение целевых связей, так как оно прерывается при каждом ближайшем члене, еще лишено постоянных руководящих нитей. Однако в этом маленьком царстве имеются ясность и порядок.

Мы могли бы прибавить, что ясность и порядок, царящие в мышлении ребенка на этой ступени, создаются благодаря тому, что его мышление еще всецело опирается на его практическую, действенную, привычную установку и на его конкретное, наглядное, образное воспоминание. Интеллект выступает здесь как функция привычки и памяти. В основе понятия лежат переведенные в слова двигательная установка и наглядный образ.

Экскурс в изучение особенностей мышления ребенка школьного возраста и связи его с памятью понадобился нам для того, чтобы четко установить, какие изменения происходят в памяти подростка. Для этого мы вновь должны прибегнуть к сравнительному изучению двух генетических срезов. Основной вывод этого изучения* мы предвосхитили уже в гипотетической форме, когда высказали мысль, что главное изменение, происходящее в развитии памяти подростка, заключается в изменении отношений между памятью и интеллектом, существовавших в школьном возрасте, на обратные.

Если у ребенка интеллект—это функция памяти, то у подростка память — функция интеллекта. Так же как примитивное мышление ребенка опирается на память, память подростка опирается на мышление; как у ребенка за видимой словесной формой понятия скрывается конкретно-образное и практически-действенное содержание, так у подростка за внешней видимостью образов памяти скрываются истинные понятия. Этот центральный фактор в истории развития памяти до сих пор еще не изучен с достаточной полнотой.

Психология развития до сих пор изучала возрастные изменения функций, взятых изолированно и отдельно—одна рядом с другой, и обычно подходила к развитию психических функций так, как если бы они образовывали ряд, составленный из относительно самостоятельных и независимых элементов, движущихся параллельно. В основе этого в скрытом виде лежит допущение, что эволюция психических функций напоминает пучок срезанных веток, поставленных в один сосуд. Слишком мало уделялось внимания функциональным, структурным отношениям между отдельными процессами, сообразно складывающейся на каждой возрастной ситуации расстановке отдельных функций, а в связи'с этим недостаточно учитывались и те сложные сочетания,

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

те высшие синтезы, появлением которых так богат переходный возраст. Даже те психологические направления, которые отмечали самостоятельность мышления и его несводимость к ассоциациям, не охватывали вопроса во всей глубине и не раскрывали того основного факта, что в процессе развития возникает по существу новая функция, новое сочетание процессов, новый самостоятельный синтез, который можно назвать логической памятью.

Старые опыты К. Бюлера показали (К. ВШег, 1912)⁷⁰, что память на мысли и память на слова и другие представления обнаруживает различные закономерности. Если мысли не отличаются от представлений, говорит О. Кюльпе по поводу этих опытов, то первые должны запоминаться с такой же трудностью, как и последние. Ассоциации между мыслями образуются несравненно быстрее и прочнее, чем между словами. Кто может заучить ряд в 20—30 слов, услышав его однажды, так, чтобы иметь возможность при назывании одного члена ряда быстро ответить парным словом? Если бы кто-либо в состоянии был это проделать, то обладателя такой феноменальной памяти мы считали бы необыкновенным человеком. Однако такой результат, как показало экспериментальное исследование, легко достижим при заучивании парных мыслей.

К. Б юл ер давал испытуемым ряд, состоявший из парных мыслей, между которыми нужно было установить связь. Обнаруживалось, как легко удается это сделать и как долго удерживаются обе мысли. Еще на следующий день такой ряд может быть воспроизведен безошибочно. В другой серии опытов тот же автор предлагал 15 фраз или отрывков мыслей и после перерыва давал второй ряд предложений, связанных по смыслу с первым рядом, или их частей с неполным смыслом⁷¹. Таким образом, одна и та же мысль давалась в разорванном виде: первые части в первом ряду, вторые — во втором. Порядок следования первых и вторых частей также не совпадал. Испытуемый должен был, слушая вторые части, мысленно дополнять их соответствующими частями первого ряда. Эту задачу выполняли все испытуемые. В рядах соответствующие части были отделены одна от другой несколькими предложениями, и все же оказалось возможным мысленное обозрение всего материала, а это, несомненно, противоречит закону ассоциации, который действует в области представлений.

Эти опыты доказывают, что отдельные мысли не только необыкновенно легко удерживаются и сохраняются, но и соединяются одна с другой, как будто нарушая все законы памяти.

Таким образом, экспериментально установлено, что запоминание мыслей подчиняется совершенно другим закономерностям, чем запоминание представлений. Уже одного этого факта достаточно, чтобы понять, какое коренное качественное преобразование в деятельности памяти происходит у подростка при переходе от наглядного мышления к абстрактному. Мы видели, что мышление ребенка опирается именно на конкретные образы, на наглядные представления. Когда подросток переходит к мышле-

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

нию в понятиях, его запоминание того, что он воспринял и логически ^осмыслил, должно обнаружить совершенно другие закономерности, нежели те, которые характеризовали запоминание в школьном возрасте.

Интеллектуализация мнемы, т. е. постепенное сближение памяти и интеллекта, по выражению Ф. Гизе, лежит в основе развития памяти в этом возрасте. Понятно, какой прогресс в памяти, какой подъем на высшую ступень достигается при этом. Продолжая образное сравнение Кюльпе, мы могли бы сказать, что подросток, переходя к запоминанию в понятиях, достигает таких результатов, которые при запоминании в образах, несомненно, свидетельствовали бы о выдающейся, феноменальной памяти.

Но рост логической памяти происходит не только количественно, не только со стороны содержания — память заполняется не столько образами конкретных предметов, сколько их понятиями, связями, отношениями. Происходит и рост качественного характера самой функции запоминания со стороны ее состава, строения, способов деятельности. Дальнейший путь ее развития изменяется коренным образом.

В «Педологии школьного возраста» мы выяснили уже в основных чертах, в чем заключается этот переход от развития непосредственной, эйдетической, натуральной памяти к опосредованной, культурной, мнемотехнической. Мы видели, что ребенок в данном 'случае проделывает тот же путь к овладению своей памятью с помощью искусственных знаков, от пользования памятью к господству над ней, от мнемы к мнемотехнике, тот самый путь, который в процессе исторического развития памяти проделало некогда все человечество.

Разумеется, этот переход не происходит сразу. Он подготавливается в процессе детского развития, и перед нами стоит задача с помощью генетических срезов и их сравнительного изучения найти и обосновать, что же нового происходит в переходном возрасте в этой области. Мы уже говорили: процесс образования понятий начинается у ребенка с момента возникновения первых слов, уже рисунки ребенка в раннем возрасте свидетельствуют о том, что его память является архивом знаний, а не складом образов. Уже в раннем детском возрасте участие речи в процессах памяти, вербализация памяти чрезвычайно заметны. Ребенок часто запоминает не непосредственную конкретную ситуацию, не то или иное происшествие, но как бы словесную запись этого происшествия. Запоминание в знаках, запоминание в словах свойственно уже и раннему детскому возрасту.

Некоторые психологи, сводящие мышление к речевым навыкам, склонны видеть в функционировании речевой стороны наших навыков наиболее конкретное выражение деятельности памяти. Так, Дж. Уотсон рассматривает память как воспроизведение речевых записей конкретных переживаний и действий. Однако мы знаем, что самое значение слова, самый способ употребления слова в качестве знака для ряда предметов, самый тип интеллек-

1S1

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

туальных операций, лежащих в основе обобщений, достигаемых с помощью слов, существенно иные у школьника и у подростка. Отсюда понятно, что и вербализация памяти, запоминание с помощью речевых записей существенно изменяются от школьного к переходному возрасту.

Мы можем формулировать центральные моменты всех этих изменений в следующем виде: память подростка освобождается от эйдетических наглядных образов, вербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно связанные с осмысливанием, анализом и систематизацией материала, выдвигаются на первый план, причем характер переработки материала при речевом запоминании претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще при переходе от образа к понятию. Наконец, в связи с мощным развитием внутренней речи и окончательным уничтожением разрыва между внутренней и внешней речью сама вербальная память подростка опирается преимущественно на внутреннюю речь, превращаясь в одну из интеллектуальных функций. Таким образом возникает отношение, совершенно противоположное тому, которое мы могли установить для более ранней ступени в развитии памяти и мышления. Если там определение понятия в сущности было переводом в слова конкретного образа или двигательной установки, то здесь запоминание конкретных образов и двигательных установок заменяется усвоением соответствующих понятий. Если там мыслить значило припоминать, то здесь запоминать значит мыслить.

Выражаясь кратко, мы можем сказать, что ребенок, становясь подростком, переходит к внутренней мнемотехнике, которую обычно называют логической памятью или внутренней формой опосредованного запоминания. Этот переход извне вовнутрь, связанный с мощным развитием внутренней речи, требует, однако, более подробного выяснения, так как он составляет общую черту в развитии всех интеллектуальных функций переходного возраста и относится в такой же мере к вниманию, как и к памяти. Поэтому мы отложим выяснение закона перехода функций извне вовнутрь до того, как рассмотрим главнейшие изменения, происходящие в развитии внимания подростка.

Изменения внимания, происходящие в эпоху полового созревания, до сих пор чрезвычайно мало привлекали к себе исследователей. Большинство авторов обходят этот вопрос молчанием или посвящают ему несколько строк, ограничиваясь беглым и суммарным указанием на количественный рост устойчивости и активности внимания, отмечаемый у подростка. Кажется, ни один из авторов не раскрывает коренного и принципиального изменения в процессах внимания в переходном возрасте. Между тем это изменение не менее важно и существенно, чем аналогичные изменения восприятия и памяти.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Словом, перед нами проблема возникновения высшего синтеза и соэместного действия ряда более элементарных функций, новое сложное сочетание, новая сложная структура, характеризуемая своими особыми закономерностями. Поэтому мы вновь должны искать ключ к пониманию этой проблемы во взаимоотношениях и взаимозависимостях внимания и других функций, в первую очередь мышления. Мы уже заранее готовы ожидать, что развитие внимания в этот период обнаружит закономерности, сходные с теми, которые мы установили по отношению к восприятию и памяти. Существенное отличие этих закономерностей то, что изменения касаются не самой внутренней структуры элементарной функции внимания и даже не появления некоторых новых свойств внутри этой функции, а отношения данной функции к другим функциям.

Элементарная функция внимания, как она проявляется в наиболее чистом виде в раннем детстве, входит в качестве подчиненной инстанции в новый сложный синтез с интеллектуальными процессами. ' Внимание интеллектуалызируется, как и память, и если для детского возраста наиболее характерно отношение зависимости мышления от внимания, то сейчас, по правильному указанию П. П. Блонского, вместе с наступлением господства произвольного внимания эти отношения меняются на обратные. Произвольное внимание характеризуется прежде всего связью с мышлением. Опять было бы ошибкой полагать, что это изменение возникает вдруг. Оно, конечно, подготовляется предшествующим развитием внимания.

Когда мы говорим об активном внимании, полагает Блонский, мы имеем в виду, что установка органов чувств определяется мыслью. Наиболее развитое внимание — определяющееся преимущественно мыслями (произвольное внимание). Такое активное произвольное внимание—несомненно поздний продукт развития. Блонский ссылается на Т. Рибо⁷², который высказал мысль о том, что произвольное внимание — продукт цивилизации. Действительно, теория внимания Рибо впервые развила ту мысль, что произвольное внимание есть продукт культурного развития психических функций. Ни животному, ни младенцу не свойственно произвольное внимание.

Т. Рибо называет эту форму внимания искусственной (1897), в отличие от естественного, непроизвольного внимания, и разницу видит в том, что искусство пользуется природными силами для осуществления своих задач. В этом же смысле, по словам Рибо, и называют такую форму внимания искусственной. Рибо показал, как внимание проделывает сложный процесс изменения; оно является только звеном в той цепи культурного развития человечества, которая привела от первобытной дикости к состоянию организованного общества. Он указывает, что тот же прогресс в области умственного развития заставил человека перейти от господства непроизвольного внимания к господству внимания произвольного. Последнее служит одновременно следствием и

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

причиной для цивилизации.

В частности, Рибо указывает на психологическое родство труда и произвольного внимания. По его мнению, как только возникла необходимость в труде, внимание произвольное стало фактором первой важности в этой новой форме борьбы за жизнь. Как только у человека явилась способность отдаться труду непривлекательному, но необходимому, явилось на свет и произвольное внимание. Легко доказать, что до возникновения цивилизации произвольное внимание не существовало или появлялось на мгновение. Труд составляет наиболее резкую конкретную форму внимания, утверждает Рибо. Наконец, в качестве итога своих размышлений Рибо формулирует мысль, что произвольное внимание—явление социологическое. Рассматривая его как таковое, мы лучше поймем его генезис и непрочность. Произвольное внимание есть приспособление к условиям высшей социальной жизни.

Этим положением Рибо раскрывает происхождение произвольного внимания в филогенетическом плане. В онтогенезе мы, конечно, не вправе ожидать полного повторения того же пути развития. Мы знаем, что не существует параллели между одним и другим процессом развития и что индивид в развитии овладевает теми же самыми формами, которые в свое время возникли в развитии рода, пользуясь для этого совершенно другими путями. Но психологическая природа произвольного внимания вполне раскрывается в анализе Рибо, и эта природа уже дает нам в руки ключ к пониманию развития произвольного внимания у ребенка. Мы и здесь должны подойти к произвольному вниманию как к продукту культурного развития ребенка, мы должны видеть в произвольном внимании форму приспособления к высшей социальной жизни, мы должны ожидать, что оно обнаружит закономерности, типичные для всего хода культурного развития поведения.

И действительно, это ожидание не обманывает нас. Как обычно характеризует традиционный взгляд развитие внимания в переходном возрасте?

При всем индивидуальном разнообразии, утверждает M. М. Рубинштейн, внимание в эту пору в его живой форме не может не приобрести большого диапазона и устойчивости не только потому, что интересы стали шире и устойчивее, но и потому, что основной его элемент—воля становится более выдержанной и укрепленной. Благодаря этому и внимание юноши становится более длительным и активным. Вместе с тем оно приобретает большую способность стойко удерживаться на отвлеченном содержании и руководствоваться внутренней логикой материала, меньше нуждаясь в поддержке внешними впечатлениями— стимулами, как и разнообразием их.

Вот все, что говорит традиционная психология подростка по интересующему нас вопросу. В различных вариантах и перепевах она повторяет одну и ту же мысль о расширении диапазона внимания, об увеличении его устойчивости, о нарастании произвольности, активности, наконец, об изменении его направления, о

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

связи с интересами и отвлеченным мышлением. Но объединить все эти разнообразные симптомы, представить их как часть единой осмысленной картины, показать необходимость этих изменений именно в данном возрасте и возникновение их из одного источника, из одной причины, наконец, установить связь этих изменений с общими изменениями интеллектуального развития подростка—всего этого традиционная психология сделать не сумела. Однако в одном она, несомненно, права: она ищет специфических изменений во внимании подростка в области его соотношения с другими функциями, в частности в его сближении с мышлением.

Мы действительно открываем, следуя избранному нами пути, тесную связь, которая существует между развитием внимания в переходном возрасте и функцией образования понятий. Напомним, что эта связь носит двойственный характер: с одной стороны, известная степень в развитии внимания, так же как и других интеллектуальных функций, является необходимой предпосылкой к развитию мышления в понятиях, с другой — переход к мышлению в понятиях означает и поднятие внимания на высшую ступень, переход его к новой, высшей и сложной форме внутреннего произвольного внимания.

Остановимся на внутренней функциональной связи между характером детских понятий на разной стадии их развития и вниманием. Ж. Пиаже, кажется, первым высказал мысль, что причину недоступности логических понятий для ребенка следует искать в недоразвитии детского внимания. Напомним, что уже Н. Ах указывал на роль слова как активного средства направления внимания в переходном возрасте и приписывал слову существенную роль в образовании понятий у подростка.

Как мы уже говорили, Пиаже натолкнулся на факт, что мышление ребенка отличается отсутствием логической иерархии и синтеза между различными элементами одного и того же понятия. Там, где мы симультанно, т. е. одновременно, синтетически, мыслим все составные элементы понятия, ребенок, напротив, мыслит не симультанно, но альтернативно, один признак вслед за другим. По определению Пиаже, детские понятия являются продуктом рядоположения, но не синтеза определенного количества элементов, еще разорванных и не определившихся в своем взаимоотношении. Эти понятия-конгломераты отличаются от наших понятий главным образом тем, как говорит Пиаже, что различные признаки, входящие в состав понятия, проникают в поле сознания в различные моменты, и поэтому ребенок охватывает каждый признак в отдельности, не синтезируя его с остальными. Ребенок берет каждый признак изолированно; у взрослого в основании понятия лежит синтез, иерархия элементов.

Та же узость детского внимания, не позволяющая одновременно мыслить ряд признаков, проявляется и тогда, когда мы исследуем логическое мышление ребенка. Ребенок не охватывает

Дата добавления: 2015-06-04