Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

ЧЕТВЕРТЫЙ 15 страница




Характерной чертой всего этого возраста является независимость практического действия от речи (шимпанзеподобный возраст). Однако существенное значение, по-нашему, имеет сопровождение деятельности ребенка лепетом, который в данном случае действительно носит характер эмоционального аккомпанемента.

Раннее детство характеризуется синкретическим объединением социализированной речи ребенка и его действия. Ребенок вместо прямого воздействия на предмет обращается с просьбами к экспериментатору, или пытается с помощью слова воздействовать на предмет, или, наконец, словами замещает реальный успех, изменяя задачу. Существенная черта всего возраста— синкретическое объединение социальной ситуации и физической ситуации в одно несистематизированное целое. Это синкретическое объединение следует понимать как в высшей степени важный генетический узел, который впервые приводит к установлению связи, пока еще неопределенной и смутной, между речевым и практическим мышлением.

В дошкольном возрасте речь ребенка уже приобрела новую


Л. С. ВЫГОТСКИЙ

форму, стала речью для себя, и весь возраст характеризуется синкретическим объединением эгоцентрической речи и практического действия. Речевое мышление в собственном смысле слова в процессе выполнения задачи встречается редко. Слова регулируют, направляют поведение, хотя ребенок произносит их не с этой целью. Здесь мы имеем как бы не во всех точках совпавшие друг с другом, еще несознательно и непланомерно, но уже объективно объединенные друг с другом две операции мышления.

В школьном возрасте, как мы видели, ребенок в области отвлеченного словесного мышления остается еще во власти вербального синкретизма, и отсюда, когда перед ним встает задача объединить в одно целое процессы внутренней речи и процессы практического действия, возникает синкретическое объединение того и другого без господства внутренней речи над всей практической операцией.

' Только в переходном возрасте в связи с возникновением речевого мышления в понятиях возможно решение задачи на словах и последующее выполнение ее в действиях, выполнение, подчиненное плану, руководимое единым намерением, направляемое волей, которая, как закон, определяет способ и характер действия84.

Так постепенно прокладывается дорога к мышлению через речь, и в переходном возрасте мы замечаем с первого взгляда двойственную ситуацию: с одной стороны, подросток впервые овладевает совершенно оторванным от конкретных действий мышлением в понятиях, а с другой—именно благодаря мышлению в понятиях впервые создаются те специфические для человека высшие формы отношений, между мышлением и действием, которые характеризуются сложным иерархическим синтезом одной и другой формы.

Мы имеем чрезвычайно интересное аналогичное положение в истории развития человеческого мышления в филогенетическом плане. Как известно, Гегель неоднократно пытался рассматривать человеческую практическую деятельность, и в частности употребление орудий, как воплощенное в действии логическое умозаключение. В. И. Ленин в примечании к «Логике» Гегеля говорит по поводу категорий логики и человеческой практики следующее: «Когда Гегель старается—иногда даже: тщится и пыжится — подвести целесообразную деятельность человека под категории логики, говоря, что эта деятельность есть «заключение» (Schluss), что субъект (человек) играет роль такого-то «члена» в логической «фигуре» «заключения» и т. п.,—ТО ЭТО НЕ ТОЛЬКО НАТЯЖКА, НЕ ТОЛЬКО ИГРА. ТУТ ЕСТЬ ОЧЕНЬ ГЛУБОКОЕ СОДЕРЖАНИЕ, ЧИСТО МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОЕ. НАДО ПЕРЕВЕРНУТЬ: ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА МИЛЛИАРДЫ РАЗ ДОЛЖНА БЫЛА ПРИВОДИТЬ СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА К ПОВТОРЕНИЮ РАЗНЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ФИГУР, ДАБЫ ЭТИ ФИГУРЫ МОГЛИ ПОЛУЧИТЬ ЗНАЧЕНИЕ АКСИОМ» (Поли. собр. соч., т. 29, с. 172). И в другой раз ту же самую


ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

мысль о связи логических форм мышления с человеческой практикой В. И. Ленин выражает так: «Заключение действова-ния»... Для Гегеля действование, практика есть логическое «заключение», фигура логики. И это правда! Конечно, не в том смысле, что фигура логики инобытием своим имеет практику человека (=абсолютный идеализм), a vice versa*: практика человека, миллиарды раз повторяясь, закрепляется в сознании человека фигурами логики. Фигуры эти имеют прочность предрассудка, аксиоматический характер именно (и только) в силу этого миллиардного повторения» (там же, с. 198).

Действие формирует в речи суждение, превращает ее в интеллектуальный процесс. Это мы видели в экспериментах с ребенком. То, что ребенок мыслит в действии, т. е. употребляет орудия, пользуясь в то же время речью, изменяет не только форму его мышления, вводя в него дорогу через речь и новые формы использования опыта, но изменяет и самую речь, формируя ее по интеллектуальному принципу, сообщая ей интеллектуальную функцию. И в филогенетическом плане, о котором говорит В. И. Ленин, по-видимому, речь сыграла решающую роль в процессе закрепления в сознании человека логических фигур, миллиарды раз повторявшихся в человеческой практике.

До сих пор обычно односторонне представлялось значение речи для мышления, но не то, как речь из аморфной массы, выполняющей самые различные функции, под влиянием практического интеллекта, сопровождая его операции и закрепляя их постфактум, выковывает в себе интеллектуальную форму (суждение), дает снимок, слепок практического интеллекта, который лишь позже — в переходном возрасте—сам начинает управлять мышлением. Таким образом, в переходном возрасте завершается та смена ролей и взаимодействия речи и действенного мышления, которая начинается очень рано.

Если в раннем возрасте ведущей, господствующей функцией является практический интеллект и речь ребенка умна лишь постольку, поскольку она не оторвана от его практики, то сейчас практика ребенка становится в подчиненное положение по отношению к мышлению. В этом процессе мы можем проследить не только то, как мышление становится речевым, как практический интеллект переходит в речевой, но и то, как речь становится интеллектуальной через практическое действие.

Чем же отличается соотношение двух форм мышления в переходном возрасте от ближайшего к нему школьного возраста? В школьном возрасте решение задачи, требующей сложного применения орудий, возможно без внешней речи, путем внутренней речи, но при контроле ее восприятием, реальной ситуацией и реальным действием. Иначе, без наглядной ситуации и без наглядного действия в мыслях, это решение приводит к вербальному синкретизму. Только в переходном возрасте внутренняя

* Напротив.— Примеч. ред.


Л. С. ВЫГОТСКИЙ

речь, мышление в понятиях приводит к возможности нового синтеза, нового типа связи двух форм интеллекта. Только подросток без наглядной ситуации, в понятиях, может решить задачу практического мышления и затем перенести ее в план действия.

В виде общей формулы мы могли бы сказать, что в процессе наших исследований мы в состоянии проследить, как прокладывается дорога к интеллекту через речь. Но речь, для того чтобы стать дорогой к интеллекту, сама должна испытать формирующее воздействие интеллекта. Однако процесс возникновения планирующей функции речи из отражающей является только частным случаем общего закона возникновения регулирующих и осмысливающих процессов из процессов восприятия. Отражение с помощью речи (слепок в речи своих же действий), возникновение речевых формул для последующих действий является основой для развития самосознания и высших волевых регулирующих механизмов. Мы уже указывали на то, что все регулирующие механизмы организма построены на принципе самовосприятия собственных движений.

Когда подходят к отражению, не беря его в движении, часто говорят, что если та или иная операция, например речь или сознание, отражает какой-нибудь объективно протекающий процесс, то тем самым речь не может выполнять никакой существенной функции, ибо отражение в зеркале не может же изменить судьбу отражаемого предмета. Между тем, если взять явление в развитии, мы увидим, что именно благодаря отражению объективных связей, и в частности благодаря самоотражению человеческой практики в человеческом словесном мышлении, возникают и самосознание человека, и его возможность сознательно направлять свои действия. «Сознание вообще отражает бытие. Это— общее положение всего материализма» (В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 18, с. 343). «И господство над природой, проявляющее себя в практике человечества, есть результат объективно верного отражения в голове человека явлений и процессов природы, есть доказательство того, что это отражение (в пределах того, что показывает нам практика) есть объективная абсолютная, вечная истина» (там же, с. 198).

Мы потому так подробно остановились на развитии практической деятельности, что она связана с тремя главнейшими моментами всей психологии переходного возраста.

Первый момент заключается, как показал Пиаже, в следующем: весь школьный возраст заполнен тем, что ребенок переносит из плана действия в план словесного мышления операции, которыми он овладел на предшествующих ступенях. Мы вщдели, что это совершается с помощью интроспекции, отражения в сознании собственных процессов. Пиаже говорит, что осознать свою операцию—значит перевести ее из плана действия в план речевой. Усвоение какой-нибудь операции в вербальном отношении, по мнению Пиаже, воспроизводит перипетии, которые имели


ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

место при освоении той же операции в плане действия. Только даты будут различны, ритм останется аналогичным.

Таким образом, мы видим, что отражение собственной практики ребенка в плане речевого мышления приводит к глубокой диспропорции между практикой и мышлением у школьника. В плане практического действия он уже преодолел синкретизм и особенности эгоцентрического мышления. В плане словесном он еще находится во власти этих факторов, характеризующих примитивные формы мышления. Диспропорция выравнивается, и не только выравнивается, но становится снова диспропорцией обратного характера в переходном возрасте: вместе с образованием понятий мышление и его господство над практикой возрастают и поднимают тем самым практическое действие подростка на высшую ступень.

Второй момент заключается в том, что мы сталкиваемся здесь с чрезвычайно интересной проблемой связей между употреблением орудий и возникновением опосредованных процессов поведения. Мы видели, что сама практическая деятельность ребенка и подростка все более становится опосредованной с помощью речи и что внедрение речи в процессы практической деятельности означает в сущности переход этой деятельности от непосредственной, руководимой только восприятием ситуации, практической операции к опосредованному в словах процессу практического мышления. Человек овладевает своим поведением и подчиняет его известному плану через речь и с помощью речи.

Таким образом, практическая деятельность человека превращается в двояко опосредованную деятельность: с одной стороны, она опосредована орудиями в буквальном смысле слова, с другой — опосредована орудиями в переносном смысле слова, орудиями мышления, средствами, с помощью которых совершается интеллектуальная операция, она опосредована с помощью слов.

Наконец, третий интересующий нас момент, наиболее важный, заключается в тесной связи, существующей между этими развивающимися и сменяющими друг друга генетическими, синтетическими узлами мышления и практической деятельности и развитием трудовой деятельности подростка, который созревает для овладения высшими формами человеческого труда. О труде мы будем говорить особо в главе пятнадцатой «Рабочий подросток»*.

Мы начали наше рассмотрение с восприятия, перешли к памяти и вниманию и закончили практической деятельностью. В эволюции этих процессов в переходном возрасте мы нашли нечто общее. Мы увидели, что эти процессы эволюционируют не вразброд и не рядом друг с другом, что история их развития менее всего напоминает сумму отдельных изменений каждой

* См. комментарий 1, с. 404 настоящего тома.— Прим. ред.

Ш


Л. С. ВЫГОТСКИЙ

функции. Эволюция интеллектуальной жизни подростка предстала перед нами как единая целостная картина, в которой все части подчинены связи с центром.

Из единого центра, из функции образования понятий мы старались вывести все периферические изменения в психологии подростка. В переходном возрасте восприятие, память, внимание и действие являются не пучком функций, опущенным в сосуд с водой, не разрозненным рядом процессов, а внутренне связанной особой системой, подчиненной в своей эволюции единому закону, исходящему от центральной ведущей функции—функции образования понятий.

В этом смысле мы смогли наметить много общих черт между различными функциями. Мы сумели показать, что законы возникновения произвольного внимания в сущности те же, что и законы возникновения логической памяти. Мы с полным правом могли бы переставить привычные, традиционные определения и с равным основанием говорить о произвольной памяти, как и о логическом внимании, ибо основа того и другого одна и та же. На основе образования понятий обе функции приобретают интеллектуальный характер, начинают руководствоваться мышлением в понятиях. Это делает их логическими, с одной стороны, и свободными, независимыми от более элементарных закономерностей, лежащих в их основе, свободно направляемыми сознательной мыслью, т. е. произвольными — с другой.

Мы сумели показать существенное отличие переходного возраста, которое выражается в том, что отношения, существующие между памятью и интеллектом, сменяются на обратные. Если в детском возрасте мышление является функцией памяти, то в переходном возрасте память становится функцией мышления. То же самое с равным основанием мы могли бы сказать относительно восприятия и действия ребенка. В раннем возрасте, да и вообще на примитивных ступенях развития, мышление является функцией восприятия зрительного поля. Мыслить — значит разбираться в своих восприятиях. В переходном возрасте воспринимать — значит мыслить видимое в понятиях, синтезировать конкретное и общее. Восприятие становится функцией мышления.

Так, с полным правом мы могли бы говорить о логическом и даже о произвольном восприятии, имея в виду приведенное выше определение Келера, гласящее, что животные в гораздо большей степени, чрЬл взрослые люди, рабы сенсорного поля. Но так же точно и действие, вначале руководимое именно сенсорным полем и являющееся первичной формой человеческого мышления, становится свободным, произвольным и логическим действием только в переходном возрасте, когда оно направляется мышлением в понятиях.

Нам остается сделать последний шаг. Для того чтобы найти действительное доказательство и прочно убедиться в том, что нарисованная нами закономерная картина эволюции всех функций, связанных в единую систему, действительно верна, что развитие


ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

представляет собой единый процесс, в центре которого стоит функция образования понятий, нам нужно обратиться к сравнительному изучению данных патологического характера, данных о распаде и разрушении того сложного единства, развитие и построение которого мы изучали только что. Идею сравнительного изучения какой-либо сложной функции в ее развитии и распаде Е. К. Сепп85 формулирует следующим образом. Подобно тому, говорит он, как геологи пользуются всяким повреждением земной коры, ее сдвигами, сбросами и обнажениями вследствие размывов, для того чтобы изучить законы формирования пластов, для того чтобы изучить историю развития Земли, так и невропатолог, пользуясь теми нарушениями в нервной системе, которые производятся катастрофическими причинами, или теми, подобными размывам стойкими и длительными изменениями, которые производятся интоксикацией и другими системными поражениями мозга, имеет возможность судить о строении и развитии нервной системы человека, о строении и развитии его поведения.

Так, изучая чрезвычайно богатую область речевых функций, продолжает Сепп, невропатолог имеет возможность путем сопоставления установить не только определенную локализацию речевых центров, условность этой локализации, зависящей от порядка формирования речи, но и взаимозависимость речевых функций и других функций мозговой коры. Это возможно именно потому, что при. поражении нервной системы мы встречаемся с обнажением механизмов, настолько слитных в здоровом состоянии, что они не позволяют выделить себя из единой функции, в которой принимают участие.

Множество таких механизмов, обнажившихся вследствие разрушения связи между ними, оказываются видовыми механизмами, и у новорожденного ребенка, у которого еще нет поведения, основанного на личном опыте, составляют единственно действующие механизмы. У взрослого мы встречаем их в изолированном действии только в случае разрушения связи в центральной нервной системе. Не только в области врожденных видовых механизмов, но и в области механизмов, построенных на основании индивидуального опыта, на основании фиксирующей деятельности мозговой коры, мы в патологии наблюдаем- обнажение, которое дает возможность изучать в изолированной деятельности отдельные механизмы. Здесь на первый план, по мнению Сеппа, приходится поставить речевую функцию.

Как на пример, позволяющий проникнуть в историю развития этих некогда связанных механизмов и в историю построения ныне распавшихся, но прежде единых функций, Сепп указывает на моторную афазию у полиглотов, подчеркивая, что при разрушении определенного участка мозговой коры пропадает возможность говорить на родном языке и в то же время речь на языке менее употреблявшемся, а иногда и достаточно забытом оказывается не только не исчезнувшей, но и гораздо более свободной и полной, чем это было до заболевания. Очевидно, что энграммы речевой


Л. С. ВЫГОТСКИЙ

функции в зависимости от порядка их формирования локализуются каждый раз в иных местах. Стирая те или иные энграммы мозговой коры, патология дает невропатологу возможность заглядывать по частям в историю данной личности, в ее формирование.

Мы видим, таким образом, что мозг сохраняет в себе в пространственном виде задокументированную временную последовательность развития поведения, а распад сложных единых функций позволяет нам проникнуть в историю их развития. Эта мысль стала сейчас одним из основных методологических принципов всей психоневрологии в целом. Развитие является ключом к пониманию патологических процессов, процессов распада синтезов, высших единств, а патология—ключом к истории развития и построения этих высших синтетических функций.

Мы уже указывали на приводимый Кречмером один из основных невробиологических законов, который гласит: если высший центр функционально слаб или отделен от подчиненных центров, то общая функция нервного аппарата не просто прекращается, но подчиненная инстанция становится самостоятельной и показывает нам оставшиеся у нее элементы своего древнего типа функционирования. Эмансипация низших центров находит полную аналогию и в эмансипации низших функций. Низшая, или элементарная, функция, входящая в состав сложной единой функции, при нарушении последней, при распаде ее единства выделяется и начинает действовать по собственным примитивным законам. Именно поэтому заболевание часто выражается в форме регресса. Здесь как бы обратное движение процесса развития, возвращение его к давно пройденным точкам, а следовательно, и раскрытие самого секрета построения того сложного единства, распад которого мы можем наблюдать и изучать. В этой эмансипации заключается не случайная параллель, а важный невробиологиче-ский закон, который, как мы говорили, с полным правом может быть распрос гранен и на историю развития и распада функций.

Три заболевания в этом отношении представляют исключительный интерес для понимания истории построения высших психических функций в переходном возрасте. Мы имеем в виду истерию, афазию и шизофрению; они, с нашей точки зрения, являются как бы специально организованными природой экспериментами распада тех единств, построение которых составляет главное содержание переходного возраста. Во всех трех заболеваниях с разных сторон мы можем наблюдать обратное движение того самого процесса развития, который с генетической точки зрения мы изучаем в психологии подростка.

Таким образом, научное понимание этой психологии представляется нам невозможным без глубокого изучения истории построения высших функций подростка сравнительно с историей распада этих единств, этих синтезов в названных нами процессах заболевания. Из них даже две болезненные формы обычно сопоставлялись, сближались с переходным возрастом. Психологию подростка часто рассматривали в свете учения об истерии и шизофре-


ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

нии. При этом, однако, имелись в виду отношения, прямо противоположные тем, о которых мы говорим сейчас.

Сравнительное изучение процессов развития и процессов болезненного распада каких-либо форм чаще всего преследует в педологии не те цели, которые мы сейчас ставим перед собой. Основываясь на совершенно правильном положении, что между болезнью и нормальным состоянием существует ряд тонких переходов, что нет резких границ, отделяющих одно состояние от другого, педологи обычно склонны понимать патологию как утрированную норму и поэтому рассматривают каждый возраст в свете свойственных ему заболеваний, пытаясь здесь в подчеркнутом виде найти основные закономерности возраста, отраженные в болезни.

Мы исходим из прямо противоположного допущения: в болезни мы имеем возможность наблюдать процессы обратного развития. Поэтому мы заранее не можем ожидать, чтобы история распада высших форм поведения, как она наблюдается при тех или иных душевных и нервных заболеваниях, представляла собой просто в утрированном и подчеркнутом виде отражение истории их построения. Один процесс является скорее противоположным другому, чем его сгущенным выражением. Но именно благодаря обратному движению процесса развития—распаду высших форм поведения—его изучение становится ключом к пониманию истории развития этих форм. В частности, приводившийся уже выше закон эмансипации низших функций говорит именно в пользу такого, а не иного понимания соотношения процессов болезненного распада и процессов развития. Болезнь часто является регрессом, возвращением назад к уже пройденным пунктам развития и позволяет путем сравнительного изучения найти и установить то существенно новое, то специфическое, строение чего обнажается при заболевании, как обнажаются древние геологические пласты при размывах их поверхности.

Истерия давно рассматривалась как болезнь, тесно связанная с особенностями переходного возраста. Э. Кречмер (1928) говорит, что многие из симптомов так называемого истерического характера представляют собой не что иное, как застывшие остатки психики раннего полового созревания или же ее неблагоприятные характерологические изменения под влиянием позднейшей перемены условий жизни. Далее Кречмер перечисляет ряд симптомов, среди которых следует отметить характерный контраст между холодностью и чрезмерным напряжением любовного чувства, контраст между преданностью и детским эгоизмом и в особенности смесь забавного и трагического в образе жизни.

Поэтому, по словам Кречмера, если прежние исследователи охотно определяли истериков как больших детей, то мы предпочитаем сказать «взрослые подростки». Это в точности будет


Л. С. ВЫГОТСКИЙ

соответствовать тому периоду, когда наступила задержка в биологическом развитии: периоду ранней половой зрелости. Несозревшая психика заключает в себе большую склонность к импульсивным аффективным разрядам и в особенности к гипобу-лическим механизмам. В общем можно сказать: период полового созревания — излюбленная почва для истерических реакций.

Каждый человек расположен к истерии, полагает Гохе. Поясняя его положение, Кречмер добавляет: именно потому, что каждый носит в себе старые инстинктивные формы, лишь более или менее прочно покрытые новейшими' характерологическими слоями культуры*. Что это значит? Мы можем понять только что сказанное в свете двух законов, одинаково относящихся к развитию и к распаду высших форм поведения. Напомним, что один из них говорит о сохранении низших в истории развития функций в качестве подчиненных инстанций внутри высших сложных новых образований.

Таким образом, те механизмы, которые управляют нашим поведением на ранней ступени развития, и в частности в ранний период полового созревания, не исчезают у взрослого человека вовсе; они включены как вспомогательный исполнительный механизм в состав более сложной синтетической функции. Внутри нее они действуют по другим законам, чем те, которые управляют их самостоятельной жизнью. Но когда высшая функция почему-либо распадается, сохранившиеся внутри нее подчиненные инстанции эмансипируются и снова начинают действовать по законам своей примитивной жизни. Вот откуда возникает в заболевании возврат назад. Расщепление высшей функции и означает в условном, конечно, смысле как бы возврат к генетически уже оставленной ступени развития.

Э. Кречмер говорит, что в этом заключается не случайная параллель, а важный невробиологический основной закон, который в области низшей двигательной сферы уже давно известен, но не нашел еще применения в области психиатрии неврозов. Когда в психике моторно-выразительной сферы высшая инстанция становится неспособной к руководству, то следующая за ней низшая инстанция начинает самостоятельно работать, следуя собственным примитивным законам. В этом заключается второй из упомянутых нами законов.

Какая же подчиненная инстанция начинает самостоятельно работать при истерии и, следовательно, возвращает нас к началу полового созревания? Этот механизм Кречмер называет гипобули-кой и говорит, что в примитивной психической жизни воля и аффект тождественны. Каждый аффект в то же время тенденция, каждая тенденция принимает черты аффекта. Эта непосредствен-

* В этом смысле мы могли бы образно сказать в связи с дальнейшим, что каждый носит в себе не только свою истерию, но и свою афазию, и свою шизофрению, т. е. те пройденные, но сохранившиеся в снятом, скрытом виде ступени развития, которые обнажаются при заболеваниях.


ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ная импульсивная организация волевой жизни, свойственная ребенку и особенно подростку к началу полового созревания, эмансипируется от высшей волевой надстройки при истерии. Самое существенное, что гипобулика признается качественно характерным волевым типом, который при некоторых обстоятельствах может функционировать самостоятельно и располагается между целевой установкой и рефлекторным аппаратом, причем способен вступать в соединение то с первой, то со вторым, полагает Кречмер.

В этом смысле гипобулика не является новым созданием истерии, она специфична не для одной истерии. По словам Кречмера, то, что мы у истерика рассматриваем как род болезненного инородного тела, этот бес и двойник целевой воли, мы находим у высших животных и у маленьких детей. Для них это воля вообще; на этой ступени развития она является нормальным и более или менее единственным существующим способом хотеть. Гипобулический волевой тип представляет собой онтогенетически и филогенетически низшую ступень целевой установки. Именно поэтому мы и называем его гипобулическим. Изучение показывает, что самые разнообразные заболевания сопровождаются эмансипацией гипобулического механизма. Болезнь, считает Кречмер, берет нечто, что является важной нормальной составной частью в психофизическом выразительном аппарате у высших живых существ; она отрывает его от нормального соединения, изолирует его, смещает и заставляет его таким образом функционировать чересчур сильно и бесцельно тиранически.

Из того факта, что такие разнообразные типы болезней, как военный невроз или эндогенная кататония, имеют те же самые гипобулические корни, вытекает, что гипобулика не только важная переходная ступень в истории развития высших живых существ, исчезнувшая впоследствии или просто замещенная целевой установкой. Мы видим, что гипобулика напоминает, скорее, оставшийся орган, отпечаток которого сохраняется в более или менее сильной степени также и в психологической жизни взрослого человека. Она является не только атавизмом, мертвым придатком. Наоборот, мы видим, что и у здорового взрослого человека гипобулика в качестве важной составной части, присоединяясь к целевой функции, образует то, что мы называем волей. Однако она здесь не диссоциирована, как при истерии или кататонии, не представляет собой самостоятельной функции, но слита с целевой установкой в крепкую единую функцию.

Процесс развития в переходном возрасте как бы разложен на части и повторен в обратном порядке в истории истерического заболевания.

То, что эмансипируется как самостоятельная низшая функция при истерии, в начале переходного возраста является нормальной ступенью в развитии воли. Процесс ее дальнейшего развития заключается в построении и образовании,того сложного единства, из которого отщепляется и выделяется'эта низшая функция при


Л. С. ВЫГОТСКИЙ

заболевании. Об истериках, говорит Кречмер, часто спрашивают, слабовольны ли они. Кречмер говорит, что при такой постановке вопроса ответа никогда не получить. Такие истерики не слабовольны, а слабоцельны. Слабость цели и есть психическая сущность состояния, как мы видим у большого числа хронических истериков. Только отделяя одну от другой обе волевые инстанции, мы можем понять загадку: человек, не умея управлять собой, вовсе не бесцельно употребляет величайшую силу воли для того, чтобы дать картину самого жалкого слабосилия. Слабость цели не является слабостью воли, полагает Кречмер.

Мы могли бы резюмировать сравнительное изучение волевых функций у истерика и подростка. Мы могли бы сказать, содержанием развития в переходном возрасте является именно то, распад чего составляет содержание истерического заболевания. Если при истерии гипобулика эмансипируется от власти целевой воли и начинает действовать по своим примитивным законам, то в переходном возрасте гипобулика включается в качестве составной неотделимой части в целевую волю, впервые возникающую в этом возрасте и являющуюся выражением той функции, которая дает человеку возможность управлять собой и своим поведением, ставя ему определенные цели и направляя его процессы так, чтобы они вели к достижению этих целей.




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-06-04; Просмотров: 349; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.012 сек.