ЧЕТВЕРТЫЙ 19 страница

Мы могли бы сказать, что поведение больных поражает нас прежде всего тем, что оно несвободно. Человек не в состоянии сделать что-либо такое, на что его непосредственно не толкает конкретная ситуация. Создать ситуацию, видоизменить ее, быть свободным от непосредственных воздействий внешних и внутренних стимулов выше его сил.

Как мы уже говорили, патологические случаи интересны для нас постольку, поскольку они освещают те же самые закономерности, которые имеют место и в нормальном развитии поведения.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Патология—ключ к пониманию развития, а развитие — ключ к пониманию патологических изменений. Так точно и в данном случае ту же самую нулевую точку воображения и творчества мы можем найти и в процессе развития поведения у ребенка раннего возраста, и у примитивного человека. Тот и другой находятся на такой стадии развития, где нормален механизм несвободы и полной зависимости поведения от конкретной ситуации, полной его определяемое™ внешней средой, полной связанности наличными стимулами, механизм, который служит болезненным проявлением в приведенных выше случаях.

К. Левин, посвятивший в последнее время ряд исследований процессу образования намерений, обращает внимание на чрезвычайно интересную проблему возможности образовать любое намерение. Левин считает любопытным тот факт, что человек обладает необычайной свободой производить любые, даже бессмысленные, намеренные действия. Эта свобода характерна для культурного человека. Детям и, по-видимому, примитивам она доступна в неизмеримо меньшей степени и, вероятно, отличает человека от близко стоящих к нему животных гораздо в большей степени, чем его высший интеллект. Это различие, по-видимому, совпадает с проблемой овладения собственным поведением. Поведение больных, о которых мы говорили выше, поражает именно невозможностью образовать любые намерения. Недаром это явление встречается чаще всего при нарушении высших интеллектуальных функций, в основе которых лежит мышление в понятиях. Особенно ясно выступает это при афазии, т. е. при болезни, состоящей в нарушениях речевой деятельности и мышления в понятиях.

В наших исследованиях мы наблюдали, как подобные больные попадают в неразрешимое для них затруднение: когда им предлагают произвести любое действие, сказать что-либо, нарисовать что-нибудь, они всякий раз просят, чтобы им указали: что сделать, что сказать, иначе они не могут справиться с задачей. Так же точно, когда афазику поручают сделать что-нибудь, что он может начать с любого конца, задача оказывается для него неразрешимой, как уже отмечал Г. Хэд, потому что афазик не может найти отправную точку, он не знает, с чего начать. Точку надо выбрать произвольно, а это-то и составляет для него главное затруднение. В наших экспериментах мы неоднократно наблюдали, как трудно для некоторых афазиков повторять фразу, содержащую в себе неверное, с точки зрения конкретного впечатления, утверждение.

Так, больной, безошибочно повторяющий десятки фраз, не может повторить фразу «Снег черный». Эта задача не удается ему, несмотря на многократные побуждения экспериментатора.

Такие же трудности испытывает больной, когда он должен в ответ на предложенное ему слово указать, какой не бывает данная вещь или чего она не делает. Афазик легко справляется с противоположной задачей, если ему позволяют сформулировать ответ в следующем виде: «Снег не бывает черным». Но просто

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

назвать неверный цвет, неверное свойство,, неверное действие — эта задача превышает его силы. Еще труднее афазику назвать неправильный цвет или действие, глядя на какой-нибудь конкретный предмет другого цвета или предмет, выполняющий другое действие. Перемещать свойства вещей, замещать одни другими, комбинировать свойства и действия — эта задача для него невозможна. Он твердо и прочно связан с конкретно воспринимаемой ситуацией и не мсжет из нее выйти.

Мы уже говорили о том, что мышление в понятиях связано со свободой и намеренностью действий. Парадоксально, но совершенно правильно формулирует ту же самую мысль А. Гельб, когда он вспоминает положение И. Гердера о том, что язык мышления есть язык свободы. Только человек, формулирует дальше ту же мысль Гельб, способен сделать что-либо бессмысленное. И это совершенно верно. Животное не может выполнить бессмысленную, с точки зрения конкретной ситуации, операцию. Животное выполняет только то, на что его толкает или внутреннее побуждение, или внешние стимулы. Произвольного, намеренного, свободного, бессмысленного, с точки зрения ситуации, животное сделать не может.

Заметим кстати, что и в философских спорах о свободе воли и в повседневном мышлении наша способность сделать что-либо бессмысленное, абсолютно ненужное, не вызываемое ни внешней, ни внутренней ситуацией, рассматривается издавна как наиболее яркое проявление произвольности намерения, свободы осуществляемого действия. Поэтому неспособность афазика к бессмысленному действию говорит вместе с тем о проявлении его неспособности к свободному действию.

Мы думаем, что приведенных примеров совершенно достаточно для уяснения той простой мысли, что воображение и творчество, связанные со свободной переработкой элементов опыта, с их свободным сочетанием, требуют непременно в качестве предпосылки той внутренней свободы мышления, действия и познания, которой достигает только тот, кто уже овладел образованием понятий. Недаром вместе с расстройством этой функции воображение и творчество падают до нуля.

Мы намеренно предпослали этот небольшой психопатологический экскурс рассмотрению фантазии и творчества в переходной возрасте. Мы руководствовались желанием с самого начала резко и ясно подчеркнуть, что эта проблема в свете нашего основного понимания психологии подростка приобретает совершенно новую постановку, противоположную той, которая может считаться традиционной и общепринятой в педологии переходного возраста.

Традиционная точка зрения рассматривает эту функцию__как центральную, ведущую функцию психического развития подростка, выдвигает воображение на первое место, характеризующее

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

всю умственную жизнь подростка. Традиционная точка зрения пытается все остальные моменты поведения подростка подчинить этой основной функции, которую она принимает за первичное и самостоятельное проявление фундаментальных и главенствующих моментов всей психологии полового созревания. Здесь не только происходит ошибочное искажение пропорции и ошибочная передача структуры всех интеллектуальных функций подростка, но и приобретает ложное истолкование самый процесс воображения и творчества в переходном возрасте.

Ложное истолкование фантазии заключается в том, что она рассматривается односторонне, как функция, связанная с эмоциональной жизнью, с жизнью влечений и настроений: другая ее сторона, связанная с интеллектуальной жизнью, остается в тени. Между тем, по правильному замечанию А. С. Пушкина, воображение столь же потребно в. геометрии, как и в поэзии. Все, что требует творческого пересоздания действительности, все, что связано с изобретением и построением нового, нуждается в непременном участии фантазии. В этом смысле некоторые авторы правильно противопоставляют фантазию как творческое воображение памяти как воспроизводящему воображению.

Между тем существенно новое в развитии фантазии в переходном возрасте как раз и заключается в том, что воображение подростка вступает в тесную связь с мышлением в понятиях, оно интеллектуализируется, включается в систему интеллектуальной деятельности и начинает играть совершенно новую функцию в новой структуре личности подростка. Т. Рибо (1901), намечая кривую развития воображения подростка, указывал: переходная эпоха характеризуется тем, что кривая развития воображения, до сего времени шедшая отдельно от кривой развития разума, сейчас сближается с последней, проходя параллельно ей.

Если мы правильно определили выше развитие мышления подростка как переход от рассудочного к разумному мышлению, если мы верно определили, далее, интеллектуализацию таких функций, как память, внимание, наглядное восприятие, волевое действие, то мы с такой же логической последовательностью должны сделать тот же вывод и в отношении фантазии. Таким образом, фантазия не есть первичная, самостоятельная и ведущая функция в психическом развитии подростка, ее развитие является следствием функции образования понятий, следствием, которое завершает и увенчивает все те сложные процессы изменений, которые претерпевает вся умственная жизнь подростка.

Характер воображения в переходном возрасте до сих пор служит еще предметом спора между психологами различных направлений. Многие авторы, как Ш. Бюлер, указывают, что вместе с переходом к абстрактному мышлению у подростка как бы на противоположном полюсе, в его фантазии, начинают накапливаться все элементы конкретного мышления. Фантазия при этом рассматривается не только как функция, независимая от мышления в понятиях, но даже как противоположная ему.

20?

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Мышление в понятиях характеризуется тем, что оно движется в плане абстрактного и общего, воображение движется в плане конкретного. А так как фантазия в переходном возрасте, уступая продуктивности зрелой фантазии взрослого человека, превосходит последнюю в отношении интенсивности и первоначальности, то мы вправе рассматривать фантазию, предполагает этот автор, как полярно противоположную интеллекту функцию.

В этом отношении чрезвычайно интересна судьба так называемых эйдетических образов, изученных в последнее время Э. Иеншем и его школой. Эйдетическим образом называют обычно те наглядные представления, которые с галлюцинаторной ясностью воспроизводятся ребенком после восприятия какой-либо наглядной ситуации или картины. Подобно тому как и взрослый, фиксируя несколько секунд глазом красный квадрат, затем видит его последовательное изображение в дополнительном цвете на сером или белом фоне, ребенок, смотрящий на картину в течение короткого времени, затем продолжает видеть эту картину на пустом экране и после того, как она убрана. Это как бы длящаяся инерция зрительного возбуждения, которое продолжает действовать после того, как источник раздражения исчез.

Подобно тому как сильный звук как бы звучит еще в наших ушах, после того как мы на самом деле перестали его воспринимать, глаз ребенка сохраняет еще некоторое время после яркого зрительного раздражения как бы его след, его длящийся отголо_: сок.

В наши задачи не входит сейчас сколько-нибудь подробно разбираться в учении об эйдетизме, и во. всех фактах, которые открыты с помощью экспериментальных исследований. Для наших целей достаточно сказать, что эти образные наглядные представления являются, согласно учению Иенша, как бы переходной ступенью от восприятий к представлениям. Они обычно исчезают с окончанием детского возраста, но исчезают не бесследно, а превращаясь, с одной стороны, в наглядную основу представлений, а с другой — входя составными элементами в восприятие. Эйдетические образы, по указанию некоторых авторов, встречаются наиболее часто в переходном возрасте.

Так как эти явления свидетельствуют о наглядном, конкретном, чувственном характере запоминания и мышления, так как они лежат в основе образного восприятия мира и образного мышления, сразу возникли сомнения в том, являются ли они действительно отличительными симптомами переходного возраста. В последнее время этот вопрос пересматривался у ряда исследователей, которые могли установить, что эйдетические наглядные образы характерны для детского возраста, в частности есть основания полагать, что они наиболее свойственны самому раннему детству. \Ребенок раннего возраста является эйдетиком в том смысле, что его воспоминания, его воображение и его мышление еще непосредственно воспроизводят во всей полноте переживания и во всем богатстве конкретных подробностей, с

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

живостью галлюцинаций, действительное восприятие.

Вместе с переходом к мышлению в понятиях эйдетические образы исчезают, и мы априори должны предположить, что они исчезнут к периоду полового созревания, так как последний знаменует собой переход от наглядного, конкретного способа мышления к абстрактному мышлению в понятиях.

Э. Иенш устанавливает, что не только в онтогенезе, но и в филогенезе памяти эйдетические образы господствовали на примитивной ступени человеческой культуры. Постепенно, вместе с культурным развитием мышления, эти явления исчезли, уступая место отвлеченному мышлению, и сохранились только в примитивных формах мышления ребенка. В дальнейшем развитии значение слова, по Иеншу, становилось все более и более всеобщим и абстрактным. По-видимому, нога в ногу с интересом к конкретным образам отступала на задний план и эйдетическая склонность, и изменение характера языка приводило к тому, что эйдетические задатки оттеснялись все дальше и дальше. Оттеснение этой способности у культурного человека должно было быть следствием появления культурного языка с его общими значениями слов, которые, в противоположность индивидуальным словесным знаниям примитивных языков, ограничивают все больше и больше внимание, направленное на чувственно данный факт.

Подобно тому как в генетическом плане развитие языка и переход 'к мышлению в понятиях ознаменовали в свое время отмирание эйдетических особенностей, так и в развитии подростка эпоха полового созревания характеризуется двумя внутренне связанными между собой моментами: нарастанием абстрактного мышления и исчезновением эйдетических наглядных образов.

Относительно апогея, достигаемого развитием эйдетических образов, до сих пор существуют глубокие расхождения между различными авторами. В то время как одни относят расцвет этого явления к раннему детству, другие склонны вершину кривой помещать в переходном возрасте, третьи—посредине, примерно в начале первого школьного возраста. Однако в последнее время мы можем считать совершенно установленным, что на переходный возраст приходится не крутой подъем, но крутое падение волны развития наглядных образов. % Изменение интеллектуальной деятельности подростка связано очень тесно и с изменением жизни его представлений. Необходимо достаточно настойчиво подчеркнуть, что субъективные наглядные образы являются не симптомами эпохи созревания, но существенными признаками периода детства. Так говорит авторитетный исследователь эйдетики О. Кро (О. Kroh, 1922).

Это замечание необходимо, потому что снова и снова возобновляются попытки превратить эйдетические образы в симптом эпохи созревания. В противоположность этому следует напомнить, что уже первые исследования автора указали на сильное падение кривой развития эйдетических образов к эпохе полового созревания. Другие исследования показали, что максимальная

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

частота эйдетических явлений приходится на 11 — 12-й год жизни, падая вместе с наступлением переходного возраста. Поэтому, по мнению Кро, мы должны решительно отклонить всякую попытку рассматривать наглядные образы как симптом переходного возраста, непосредственно вытекающий из психологической лабильности этого возраста. Между тем понятно, что наглядные образы не исчезают сразу, но сохраняются, как правило, довольно длительное время в период полового созревания. Но сфера возникновения этих образов все более и более суживается и специализируется, определяясь в основном преобладающими интересами.

Мы говорили в предыдущей главе о тех коренных изменениях, которые претерпевает память в переходном возрасте. Мы старались показать, что память переходит от эйдетических образов к формам логической памяти, что внутренняя мнемотехника становится главной и основной формой памяти подростка. Поэтому для эйдетических образов характерно, что они не исчезают вовсе из сферы интеллектуальной деятельности подростка, но передвигаются как бы в другой сектор этой же самой сферы. Переставая быть основной формой процессов памяти, они становятся на службу воображения и фантазии, изменяя таким образом свою основную психологическую функцию.

С полным основанием Кро указывает, что в годы подростниче-ства проявляются так называемые сны наяву, грезы, которые занимают среднее место между настоящим сновидением и отвлеченным мышлением. В снах Наяву подросток обычно ткет длительную, связанную в отдельных частях и более или менее устойчивую на протяжении долгих периодов воображаемую поэму с отдельными перипетиями, ситуациями, эпизодами. Это как бы творческое сновидение, созданное воображением подростка и переживаемое им наяву. Эти дневные сны, это сновидческое мышление подростка часто связывают с наглядными эйдетическими образами, вызываемыми спонтанно.

Поэтому, говорит Кро, спонтанные наглядные образы в начале созревания часто выступают даже тогда, когда произвольно вызываемые образы уже не появляются вовсе. На вопрос о главной причине исчезновения эйдетических образов из сферы памяти и их перехода в сферу воображения, что является основным фактором изменения их психологической функции, Кро отвечает в полном согласии с Иеншем: в онтогенезе, как и в филогенезе, язык, становящийся средством образования понятий, автономизации речи, мышления в понятиях, есть эта основная причина.

В понятиях подростка находятся в разделенном виде существенное и несущественное, которые смешаны в эйдетических образах. Вот почему общее заключение Кро, что субъективные наглядные образы исчезают, начиная с 15—16-го года, находится в полном соответствии с его же положением о том, что в ту пору понятия начинают занимать место прежних образов.

Мы приходим, таким образом, к выводу, как будто оправдыва-

21)6

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ющему традиционное утверждение, устанавливающее конкретный характер воображения в переходном возрасте. Мы должны вспомнить, что уже при исследовании эйдетических образов у детей было установлено наличие элементов, сближающих эти образы с фантазией. Эйдетический образ не всегда возникает как строгое и верное продолжение вызвавшего его восприятия. Очень часто это восприятие изменяется и перерабатывается в процессе эйдетического воспроизведения. Таким образом, не одна инерция зрительного возбуждения лежит в основе эйдетической склонности и питает ее, но мы находим также в эйдетических образах сложную функцию переработки зрительного восприятия, отбора интересного, перестройки и даже своеобразного обобщения.

Чрезвычайную заслугу Иенша составляет открытие наглядных понятий, т. е. таких обобщающих наглядных эйдетических образов, которые являются как бы аналогами наших понятий в сфере конкретного мышления. Огромное значение конкретного мышления не может быть преуменьшено, и Иенш совершенно прав, когда говорит, что интеллектуализм, долго господствовавший -в школе, односторонне развивал ребенка и односторонне подходил к ребенку, видя в нем прежде всего логика и логизируя всю систему его психологических операций. На самом деле мышление подростка еще в значительной части остается конкретным. Конкретное мышление сохраняется и на более высокой ступени развития,*в зрелом возрасте. Многие авторы отождествляют его с воображением. И в самом деле, казалось бы, здесь имеет место наглядная переработка конкретных чувственных образов, а это всегда и рассматривалось как основная черта воображения.

Традиционный взгляд считает неотъемлемой и отличительной чертой фантазии наглядный характер тех образов, которые составляют ее содержание. Применительно к переходному возрасту указывают обычно на то, что в области фантазии сосредоточиваются все элементы конкретного, образного, наглядного представления о действительности, которые все более и более изгоняются из сферы абстрактного мышления подростка. Мы видели уже, что такое утверждение не вполне правильно, хотя имеет ряд фактических подтверждений, говорящих в его пользу.

Было бы неверно рассматривать деятельность фантазии исключительно как наглядную, образную, конкретную деятельность. Совершенно правильно указывают, что, с одной стороны, такая же наглядность свойственна и образам памяти. С другой стороны, возможна деятельность фантазии схематического или малонаглядного характера. По мысли Й. Линдворского, если мы ограничим фантазию исключительно областью наглядных представлений и совершенно исключим из нее моменты мышления, то поэтическое произведение тогда невозможно обозначить как продукт деятельности фантазии. Точно так же и Э.' Мейман

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

возражает против точки зрения В. Лая, который ви&ел отличие мышления от фантазии в том, что она оперирует наглядными образами и в ней отсутствуют элементы отвлеченной мысли. Мейман считает, что элементы отвлеченной мысли никогда не отсутствуют в наших представлениях и восприятиях. Они и не могут совсем отсутствовать, потому что у взрослого человека весь материал представлений существует в переработанном при помощи отвлеченного мышления виде. Ту же самую мысль выразил В. Вундт, когда возражал против взгляда на фантазию как на работу чисто наглядных представлений.

Как мы увидим дальше, действительно, одним из существенных изменений, претерпеваемых фантазией в переходном возрасте, является освобождение ее от чисто конкретных, образных моментов и вместе с тем проникновение в нее элементов абстрактного мышления.

Мы уже говорили, что в сближении фантазии и мышления, в том, что воображение подростка начинает опираться на понятия, заключается существенная черта переходного возраста. Но это сближение не означает полного поглощения фантазии мышлением. Та и другая функции сближаются, но не сливаются, и выражение Р. Мюллера-Фрейенфельдса, говорящего, что продуктивная фантазия и мышление—одно и то же, не подтверждается действительным положением вещей. Как мы увидим, есть ряд моментов, характеризующих деятельность фантазии, и соответствующие переживания, которые отличают фантазию от мышления.

Итак, перед нами проблема найти те своеобразные соотношения между абстрактными и конкретными моментами, которые характерны для воображения в переходном возрасте. Мы действительно имеем в воображении подростка как бы собирание всех тех элементов конкретного наглядного мышления, которые отступают на задний план в его мышлении. Для того чтобы правильно понять значение конкретных моментов в фантазии подростка, мы должны принять во внимание связь, существующую между воображением подростка и игрой ребенка.

Воображение в переходном возрасте-является, с генетической точки зрения, преемником детской игры. По правильному выражению одного из психологов, ребенок прекрасно отличает, несмотря на все увлечение, созданный им в игре мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых действительных предметах действительной жизни. Подрастающий ребенок перестает играть, Он заменяет, игру воображением. Когда ребенок перестает играть, он, собственно, отказывается ни от чего другого, как от искания опоры в реальных предметах. Вместо игры он теперь фантазирует. Он строит воздушные замки, творит то, что называется снами наяву.

Понятно, что фантазия, являющаяся преемницей детской игры, еще недавно оторвалась от той опоры, которую она находила в осязаемых и конкретных предметах действительной

2t«8

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

жизни. Поэтому фантазия так охотно ищет опоры в конкретных представлениях, заменяющих эти действительные предметы. Образы, эйдетические картины, наглядные представления начинают играть в воображении ту же самую роль, которую кукла, изображающая ребенка, или стул, изображающий паровоз, выполняют в детской игре. Отсюда стремление фантазии подростка опереться на конкретный чувственный материал, отсюда тенденция к образности, наглядности. Замечательно, что эта наглядность и образность совершенно изменили свою функцию. Они перестали быть опорой памяти и мышления и перешли в сферу фантазии.

Яркий пример такой тенденции к конкретизации мы находим в романе Я. Вассермана «Дело Маурициуса». Один из героев романа, 16-летний подросток, размышляет о несправедливом приговоре, вынесенном Маурициусу, который из-за судебной ошибки томится в тюрьме 18 лет. Мысль о невинно осужденном овладевает подростком, и в состоянии волнения, когда он размышляет о судьбе этого человека, воспламененный мозг рисует образы, в то время как Этцель требует от него исключительно логического мышления.

«Но не всегда удается заставить мыслительный аппарат исполнять свое назначение. Он высчитывает, что восемнадцать лет и пять месяцев—это двести двадцать один месяц, или приблизительно»шесть тысяч шестьсот тридцать дней и шесть тысяч шестьсот тридцать ночей. Это необходимо разделить: дни—одно, ночи—другое. Но в этот момент он перестает соображать, остается ничего не говорящая цифра; он словно стоит перед муравейником, пытаясь подсчитать копошащихся насекомых. Он силится представить себе, что это значит, хочет наполнить содержанием эту цифру—шесть тысяч шестьсот тридцать дней. Он рисует в своем воображении дом с шестью тысячами шестьюстами тридцатью ступенями—слишком трудно; спичечную коробку с шестью тысячами шестьюстами тридцатью спичками — безнадежно; кошелек с шестью тысячами шестьюстами тридцатью пфеннигами—не удается; поезд с шестью тысячами шестьюстами тридцатью вагонами—неестественно; кипу с шестью тысячами шестьюстами тридцатью листами (обратить, внимание: листами, а не страницами—две страницы каждого листа должны соответствовать дню и ночи).

Тут, наконец, он получает наглядное представление; он достает кипу книг с полки; первая книга имеет полтораста листов, вторая — сто двадцать пять; третья—двести десять; ни одна не имеет больше двухсот шестидесяти; он преувеличил возможности; нагромоздив двадцать три тома, он получил всего четыре тысячи двести двадцать листов. Он изумленно бросил эту работу. Подумать только, что каждый прожитый день надо присчитать. Его собственная жизнь едва составляла пять тысяч девятьсот дней, а какой долгой она ему казалась, как медленно она протекала; иная неделя казалась тяжелым походом по проселоч-

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ным дорогам, иной день прилипал, точно деготь к телу,—не оторвать его.

И вместе с тем — пока он спал, читал, шел в школу, играл, говорил с людьми, строил планы, наступала зима, наступала весна, грело солнце, падал дождь, приходил вечер, приходило» утро,— а все это время он был там: время проходило, время уходило, а он был все там, все там, все там. Этцели еще не было на свете (бесконечное, таинственное слово, вдруг—родился), первый, второй, пятисотый, две тысячи двести тридцать седьмой день,—тот уже был и все еще оставался там» (Я. Вассерман, 1929).

Из этого 'примера легко видеть, как еще тесно связана фантазия подростка с конкретной опорой, которую она находит в чувственных представлениях. В этом смысле чрезвычайно интересна генетическая судьба наглядного, или конкретного, мышления. ^Наглядное мышление не исчезает вовсе из интеллектуальной жизни подростка по мере того, как проявляется абстрактное мышление. Оно только отодвигается в другое место, уходит в. сферу фантазии, отчасти меняясь под влиянием абстрактного мышления и поднимаясь, как и всякая другая функция, на высшую ступень.

Специальные исследования, посвященные отношению между наглядным мышлением, совершаемым с помощью эйдетических образов, и интеллектом, приводили вначале исследователей к разноречивым результатам. Одни находили, что преобладание наглядного мышления и эйдетических склонностей характеризует умственно отсталых и примитивных детей. Другие, наоборот, видели связь между умственной одаренностью и тем же самым признаком. Последнее исследование Шмиц показало, (что между интеллектом и эйдетической склонностью не существует никаких однозначных отношений. Сильно выраженная эйдетическая склонность может сочетаться с любыми ступенями интеллектуального развития. Однако более подробное исследование показало, что своевременное развитие конкретного мышления является непременным условием перехода мышления на высшую ступень. С полным основанием Шмиц ссылается на исследование t Цигена, который установил, что одаренные дети задерживаются на ступени конкретных представлений дольше, чем малоодаренные, как будто интеллект вначале должен насытиться наглядным созерцанием и создать таким образом конкретную основу для последующего развития абстрактного мышления.

Особый интерес представляет исследование так называемых наглядных понятий. В последнее время в школе Иенша проведены специальные исследования, посвященные образованию понятий в наглядном мышлении. Под формированием понятий в наглядном мышлении авторы разумеют особое соединение, сочетание и

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

сцепление образов в новые структуры, аналогичные нашим понятиям. Исследования проведены на эйдетических образах, которые представляют в высшей степени выгодный объект для подобного изучения.

Напомним, что эйдетический образ есть наглядное представление, как бы видимое глазом на пустом экране, наподобие того, как после фиксации красного квадрата мы видим на том же самом месте зеленый квадрат. Испытуемому предлагают несколько картин или изображений, имеющих некоторые сходные черты при некоторых отличающих признаках. Затем изучают, что видит испытуемый, когда эйдетический образ возникает под влиянием не одного, но ряда сходных изображений. Исследование показало, что при этом эйдетический образ никогда не строится механически, как фотографическая пластинка у Гальтона, отбирающая сходные и стирающая несходные черты. В эйдетическом образе никогда не оказываются выделенными сходные и повторенные несколько раз черты и затушеванными несходные. Опыты показывают, что из ряда конкретных впечатлений эйдетический образ создает новое целое, новое сочетание, новый образ.

Исследователи описали два основных типа подобных наглядны* понятий. Первый тип—так называемая флюксия, когда эйдетический образ представляет собой динамическое сочетание ряда отдельных конкретных впечатлений. Эйдетик видит на экране юдин из ряда предъявленных предметов, который начинает получать иные очертания и сменяется другим, сходным предметом. Один образ переходит в другой, другой—в третий. Иногда при этом замыкается полный круг, и весь ряд предметов объединяется в динамическом изменении образа, который поочередно отображает каждый из отдельных предметов. Например, испытуемому предъявляют одинаковой величины красную гвоздику и розу. Испытуемый видит сначала последний показанный цветок. Затем его очертания и формы стираются и сливаются в неопределенное цветное пятно, которое занимает как бы среднее место между двумя предъявленными цветами. Кргда испытуемому предъявляют два других цветка, он видит сначала образ розы, который сменяется расплывчатым красным пятном. Постепенно оно приобретает желтую окраску. Так один образ переходит в другой. Как правильно говорят авторы этого исследования, возникающий промежуточный образ еще до известной степени приближается к той картине, которую традиционная логика усматривает в основе понятия, в том, что описанные выше подобные пятну образы содержат в действительности общие черты обоих единичных предметов.

Дата добавления: 2015-06-04