ЧЕТВЕРТЫЙ 21 страница

Наконец, для того чтобы не умножать примеров, мы могли бы указать на центральную и ведущую функцию культурного развития. Судьба этой функции как нельзя яснее подтверждает закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения,

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

который можно было бы еще назвать законом социогенеза высших форм поведения: речь, являющаяся вначале средством связи, средством общения, средством организации коллективного поведения, позже становится основным средством мышлений и всех высших психических функций, основным средством построения личности. Единство речи как средства социального поведения и как средства индивидуального мышления не может быть случайным. Оно указывает на основной фундаментальный закон построения высших психических функций так, как он изложен нами выше.

В процессе развития, как показал Жанэ (P. Janet, 1930) **, слово вначале было командой для других, а потом изменение функции вызвало отделение слова от действия, что привело к независимому развитию слова как средства команды и независимому развитию действия, подчиненного этому слову. В самом начале слово связано с действием и не может от него отделиться. Оно само есть только одна из форм действия. Эта древняя функция слова, которую мы могли бы назвать волевой функцией, остается до сих пор. Слово является командой. Во всех своих формах оно представляет команду, и нужно постоянно различать в вербализованном поведении функцию командования, принадлежащую слову, и функцию подчинения. Это фундаментальный факт. Именно потому, что слово выполняло функцию команды по отношению к другим, оно начинает выполнять ту же функцию по отношению к самому себе и становится основным средством овладения собственным поведением.

Вот откуда возникает волевая функция слова, вот почему слово подчиняет себе моторную реакцию, вот откуда появляется власть слова над поведением. За всем этим стоит реальная функция командования. За психологической властью слова над другими психическими функциями стоит прежняя власть командира и подчиненного. В этом заключается основная идея теории Жанэ. Это же общее положение может быть выражено в такой форме: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах—сперва социальном, затем психологическом; сперва как форма сотрудничества между людьми, как категория коллективная, интерпсихическая, затем как средство индивидуального поведения, как категория интрапси-хическая. Это общий закон для построения всех высших психических функций.

Таким образом, структуры высших психических функций представляют собой слепок коллективных социальных отношений между людьми. Эти структуры суть не что иное, как перенесенное в личность внутреннее отношение социального порядку, составляющее основу социальной структуры человеческой личности. Природа личности социальна. Вот почему мы могли отметить ту решающую роль, которую играет в процессе развития детского мышления социализация внешней и внутренней речи. Тот же процесс, как мы видели, приводит и к выработке детской морали,

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

законы построения которой оказываются идентичными законам развития детской логики.

С этой точки зрения, изменяя известное выражение, можно было бы сказать, что психическая природа человека—это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры. Перенесение внутрь внешних социальных отношений между людьми является основой построения личности, как это давно было отмечено исследователями. «В некоторых отношениях,— говорит К. Маркс,—человек напоминает товар. Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: «Я есмь я», то человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его павловской телесности, становится для него формой проявления рода «человек» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 62).

Со вторым законом связан третий, который можно было бы сформулировать как закон перехода функций извне вовнутрь.

Нам теперь уже понятно, почему первоначальная стадия переноса социальных форм поведения в систему индивидуального поведения личности необходимо связана с тем, что всякая высшая форма поведения первоначально носит характер внешней операции. В процессе развития функции памяти и внимания строятся вначале как внешние операции, связанные с употреблением внешнего знака. И понятно почему. Ведь первоначально они были, как уже сказано, формой коллективного поведения, формой связи социальной, но эта социальная связь не могла осуществляться без знака, путем непосредственного общения, и вот средство социальное здесь становится средством индивидуального поведения. Поэтому знак всегда является раньше средством воздействия на других и только потом средством воздействия на себя. Через других мы становимся самими собой. Отсюда понятно, почему с необходимостью все внутренние высшие функции были внешними. Однако в процессе развития всякая внешняя функция интериоризируется, становится внутренней. Становясь индивидуальной формой поведения, она в процессе длительного развития утрачивает черты внешней операции и превращается в операцию внутреннюю.

Трудно понять, по мнению Жанэ, каким образом речь сделалась внутренней. Он считает эту проблему настолько трудной, что она является основной проблемой мышления и решается людьми чрезвычайно медленно. Потребовались века эволюции для того, чтобы совершился переход от внешней речи к внутренней, и если внимательно приглядеться, полагает Жанэ, то можно обнаружить, что еще и теперь есть огромное количество людей, которые не обладают внутренней речью. Жанэ называет глубокой иллюзией мысль, что у всех людей существует развитая внутренняя речь.

Переход к внутренней речи в детском возрасте нами намечен

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

уже в одной из предыдущих глав (т. 2, с. 314—331). Мы показали, что эгоцентрическая речь ребенка есть переходная форма от внешней речи к внутренней, что эгоцентрическая речь ребенка есть речь для себя, выполняющая совершенно другую психическую функцию, нежели речь внешняя. Мы показали, таким образом, что психически речь становится внутренней раньше, чем она физиологически становится внутренней. Не задерживаясь на дальнейшем процессе перехода речи извне вовнутрь, мы можем сказать, что это общая судьба всех высших психических функций. Мы видели, что именно переход вовнутрь составляет главное содержание развития функций в переходном возрасте. Длительным путем развития функция приходит от внешней к внутренней форме, и процесс этот завершается в указанном возрасте.

С образованием внутреннего характера этих функций тесно связан и следующий момент. Высшие психические функции основываются, как уже сказано неоднократно, на овладении собственным поведением. Мы только тогда можем гсворить о формировании личности, когда имеется налицо овладение собственным поведением. Но овладение предполагает в качестве предпосылки отражение в сознании, отражение в словах структуры собственных психических операций, ибо, как мы уже указывали, свобода и в данном случае означает не что иное, как познанную необходимость. В этом отношении мы можем согласиться с Жанэ, который говорит о метаморфозе языка в волю. То, что называют волей, есть речевое поведение. Нет воли без речи. Речь входит в волевое действие то в скрытом, то в открытом виде.

Таким образом, воля, лежащая в основе построения личности, оказывается в конечном счете первоначально социальной формой поведения. Жанэ говорит, что во всяком волевом процессе есть речь, и воля есть не что иное, как превращение речи в исполнение действия, все равно другим или самим собой.

Поведение индивида идентично социальному поведению. Высший фундаментальный закон психологии поведения заключается в том, что мы ведем себя по отношению к самим себе так, как мы ведем себя по отношению к другим. Существует социальное поведение по отношению к самому себе, и, если мы усвоили функцию командования по отношению к другим, применение этой функции к самому себе представляет в сущности тот же самый процесс. Но подчинение своих действий собственной власти необходимо требует, как уже сказано, в качестве предпосылки осознания этих действий.

Мы видели, что интроспекция, осознание собственных психических операций, появляется у ребенка относительно поздно. Если мы проследим, как возникает процесс самосознания, то увидим, что он проходит в истории развития высших форм поведения через три основные ступени. Вначале всякая высшая форма поведения усваивается ребенком исключительно с внешней стороны. С объективной стороны эта форма поведения уже

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

заключает в себе все элементы высшей функции, но субъективно, для самого ребенка, который не осознал еще этого, она является чисто натуральным, природным способом поведения. Только благодаря тому, что другие люди наполняют натуральную форму поведения известным социальным содержанием, она для других раньше, чем для самого ребенка, приобретает значение высшей функции. Наконец, в процессе длительного развития ребенок начинает осознавать строение этой функции, начинает управлять своими внутренними операциями и регулировать их.

Последовательность в развитии собственных функций ребенка мы могли бы проследить на самых простых примерах. Возьмем первый указательный жест ребенка. Жест является не чем иным, как неудавшимся хватательным движением. Ребенок протягивает руку к отдаленному предмету, не может его достать, рука остается протянутой по направлению к предмету. Перед нами указательный жест в объективном значении слова. Движение ребенка не есть хватательное движение, а есть указующее движение. Оно не может повлиять на предмет. Оно может повлиять только на окружающих людей. Оно не является с объективной стороны действием, направленным на внешний мир, а является уже средством социального воздействия на окружающих людей. Но таково положение только с объективной стороны. Сам ребенок стремится к предмету. Его рука, протянутая в воздухе, удерживает свое положение только благодаря гипнотизирующей силе предмета. Эту стадию в развитии указательного жеста можно назвать стадией жеста в себе.

Дальше происходит следующее. Мать подает ребенку предмет; для нее раньше, чем для ребенка, неудавшееся хватательное движение превращается в указательный жест. Благодаря тому что она так понимает его, это движение и объективно все более превращается в указательный жест в настоящем смысле слова. Эту стадию можно назвать указательным жестом для других. Лишь значительно позже действие становится указательным жестом для себя, т. е. действием осознанным и осмысленным самим ребенком.

Точно так же первые детские слова являются не чем иным, как аффективным криком. Объективно они выражают то или иное требование ребенка задолго до того, как ребенок сознательно применяет их в качестве средства выражения. Затем другие, опять-таки раньше, чем ребенок, наполняют эти аффективные слова известным содержанием. Так, окружающими людьми помимо воли ребенка создается объективный смысл первых слов. Лишь позже его слова превращаются в речь для себя, применяемую осмысленно и сознательно.

Мы видели в продолжение нашего исследования ряд примеров такого прохождения функций через три основные ступени. Мы видели, как речь и мышление у ребенка вначале пересекаются объективно, помимо его намерения, в практической ситуации, как вначале объективно возникает связь между этими двумя формами

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

деятельности, как только позже она становится осмысленной связью для самого ребенка. Эти три ступени проходит в развитии всякая психическая функция. Только тогда, когда она поднимается на высшую ступень, она становится функцией личности в собственном смысле слова.

Мы видим, как проявляются сложные закономерности в динамической структуре личности подростка. То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим имецно в эту пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста. В образной форме мы можем выразить различие между личностью ребенка и личностью подростка с помощью различного словесного обозначения психических актов. Многие исследователи спрашивали: почему мы приписываем личностный характер психическим процессам? Как надо сказать: я думаю или мне думается? Почему не рассматривать процессы поведения как естественные процессы, совершающиеся сами по себе в силу связей со всеми остальными процессами, и не говорить о мышлении безлично, так же, как мы говорим смеркается, рассветает? Такая манера выражаться казалась единственно научной многим исследователям, и для определенной стадии развития это действительно так. Подобно тому кфс мы говорим мне снится, ребенок может сказать мне думается. Течение его мысли так же непроизвольно, как наше сновидение. Но, по известному выражению Л. Фейербаха, мыслит не мышление — мыслит человек.

Это можно сказать впервые только в применении к подростку. Психические акты приобретают личный характер только на основе самосознания личности и на основе овладения ими. Интересно, что такого рода терминологическая проблема никогда не могла возникнуть в отношении действия. Никому не пришло бы в голову сказать мне действуется и усомниться в правильности выражения я действующем, где мы чувствуем себя источником движения, мы приписываем личный характер своим поступкам, но именно на эту ступень овладения своими внутренними операциями поднимается подросток.

В последнее время в педологии переходного возраста много внимания было уделено проблеме развития личности. Как уже указывал Э. Шпрангер, одной из основных особенностей возраста в целом является открытие собственного «я». Последнее выражение представляется нам неверным, поскольку Шпрангер имеет в виду открытие личности. Нам кажется, что было бы правильнее говорить о развитии личности и о завершении этого развития в переходном возрасте. Шпрангер оправдывает свою формулировку тем, что и ребенок имеет свое «эго». Однако он его не осознает:

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Шпрангер имеет в виду своеобразное перенесение внимания, внутреннюю рефлексию, т. е. мышление, направленное на самого себя. У подростка возникает рефлексия, у ребенка она невозможна.

В последнее время А. Буземан⁹⁵ посвятил два специальных исследования (A. Busemann, 1925, 1926) развитию рефлексии и связанного с ней самосознания в переходном возрасте. Кратко остановимся на результатах его исследования, так как оно дает богатый фактический материал для понимания динамики и структуры личности в переходном возрасте. Буземан исходит из совершенно правильного положения, что осознание самого себя не является чем-то первоначальным. Низшие формы организмов живут во взаимодействии с внешней средой, но не с самими собой. Развитие самосознания совершается чрезвычайно медленно, и его зачатки мы должны искать уже у ранних животных форм. Энгельс отмечает, что уже в организации нервной системы, вокруг которой построено все остальное тело, дан щервый зародыш для возникновения самосознания⁹⁶.

С полным основанием, думаем мы, Буземан рассматривает самые примитивные формы взаимоотношений с собственным организмом как биологические корни самосознания. Когда насекомое, например жук, лапками приглаживает свои крылья, его конечности, соприкасаясь, раздражают друг друга и воспринимаются им как внешнее раздражение. Далее, через ряд биологических форм развития этот процесс поднимается до рефлексии, направленной на собственное тело, если мы под этим словом будем понимать вслед за Буземаном всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя.

Психология рефлексии, как правильно указывает автор, нуждается в коренном пересмотре ряда теоретических положений. Та психология, которая рассматривает человека как природное существо, не ставит перед собой проблемы развития самосознания. Только учитывая историческое развитие человека и ребенка, мы приходим к правильной постановке этой проблемы.

А. Буземан поставил целью исследовать развитие рефлексии и связанное с ней самосознание на основе свободных сочинений ребенка и подростка. В сочинениях проявлялось, насколько спрашиваемый овладел рефлексией или самосознанием. В качестве основного результата исследования выяснилась теснейшая связь, существующая между средой и самосознанием подростка. В полном согласии с тем, о чем мы говорили выше, Буземан нашел, что жизненная форма личности подростка, обрисованная Шпрангером, относится только к определенному средовому типу подростка⁹⁷. Ее перенесение на другие социальные слои не оправдывается фактами. Совершенно недопустимо перенесение этой структуры на пролетарскую и крестьянскую молодежь. Первое исследование Буземана показало громадное различие в развитии и структуре самосознания и личности подростка в зависимости от социальной среды, к которой он принадлежит.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Дети и подростки писали сочинения на темы: «Мои хорошие и плохие качества», «Каков я и каким должен быть», «Могу ли я быть доволен самим собой (удовлетворен ли я собой)». Автора интересовала не правдоподобность того или иного ответа, а самый характер ответов, пр которому можно было судить, насколько развито или не развито самосознание подростка.

Один из основных фактов, выражаясь словами Буземана, заключается в связи между социальным положением и рефлексией. Другой основной факт говорит о том, что процесс самосознания не является какой-то закрепленной и постоянной способностью, возникающей сразу в полной мере, но претерпевает длительное развитие, проходящее через различные ступени, которые позволяют отделять стадии развития и сравнивать людей в этом отношении. Развитие функций самосознания, по Буземану, совершается в шести различных направлениях, из которых и складываются в основном главнейшие моменты, характеризующие структуру самосознания подростка.

Первое направление есть просто рост и возникновение собственного образа. Подросток начинает все более и более узнавать самого себя. Это знание становится все более обоснованным и связным. Здесь существует много промежуточных ступеней между совершенно наивным незнанием себя и богатым углубленным знанием, которое выявляется иной раз у подростка к концу периода полового созревания.

Второе направление в развитии самосознания ведет этот процесс извне вовнутрь. Буземан говорит, что вначале дети знают только свое собственное тело. Лишь в 12—15 лет возникает сознание, что существует внутренний мир и у других людей. Собственный образ переносится вовнутрь. Сначала он охватывает сновидение и чувство. Важно, что развитие во втором направлении не идет параллельно с нарастанием самосознания в первом направлении. В табл. 5 мы видим нарастание перехода вовнутрь в начале подросткового возраста и зависимость этого процесса от среды. Мы видим, насколько деревенский ребенок в значительной степени дольше застревает на стадии внешнего самосознания (см. табл. 5).

Таблира S

Частота упоминания моральных суждений в зависимости от возраста, пола и социальной среды, % (по А. Буземану)

Возраст, лет		Мальчики			Девочки
	А	В	с	А	В	с
			22 *
				•53

Примечание. А—необученные рабочие; В—обученные рабочие и низшие служащие; С—средние служащие и чиновники, самостоятельные ремесленники, мелкие сельские хозяева и торговцы.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Третье направление развития самосознания — его интегрирование. Подросток все более и более начинает сознавать себя как единое целое. Отдельные черты все более и более становятся в его самосознании чертами характера. Он начинает воспринимать себя как нечто целое, а каждое отдельное проявление—как часть целого. Здесь мы наблюдаем ряд качественно различающихся друг от Друга ступеней, которые постепенно проходит ребенок в зависимости от возраста и социальной среды.

Четвертым направлением развития самосознания является отграничение собственно личности от окружающего мира, сознание отличия и своеобразия своей личности. Чрезмерное развитие самосознания в этом направлении приводит к замкнутости, к мучительным переживаниям отъединенное™, которые часто отличают переходный возраст.

Пятая линия развития состоит в переходе к суждениям о себе по духовным масштабам*, которые начинают применяться ребенком и подростком для оценки своей личности и которые заимствуются ими из объективной культуры, а не обосновываются просто биологически. Буземан говорит, что до И лет ребенок судит сефя-по шкале: сильный — слабый; здоровый—больной; красивый — безобразный. Деревенские подростки в 14—15 лет часто остаются еще на этой ступени биологической самооценки. Но при сложных общественных отношениях развитие очень быстро идет вперед. Центр тяжести переносится на ту или иную способность к действию. За стадией «зигфридовой морали», согласно которой телесные добродетели и красота составляют все, в развитии ребенка следует мораль умений. Ребенок горд тем, что он умеет делать то или другое, благодаря чему он может снискать уважение взрослых, полагает Буземан.

Под влиянием взрослых, которые все более и более выдвигают формулу «ты должен нам повиноваться», ребенок вступает в стадию оценки, которая определяется тем, что хотят от него взрослые. Всякий так называемый хорошо воспитанный ребенок проходит эту стадию. Многие дети, особенно девочки, останавливаются на стадии морали повиновения.

Следующая ступень в развитии приводит к коллективной морали и достигается подростками только около 17 лет, да и то не всеми.

Шестая—и последняя—линия развития самосознания и личности подростка заключается в нарастании различий между индивидами, в нарастании интериндивидуальной вариации. В этом отношении рефлексия разделяет участь остальных функций. По мере все более зрелого развития задатков и большей длительности влияния среды люди становятся все менее похожими друг на друга. До 10 лет мы находим незначительное различие в самосознании городского и деревенского ребенка, в 11—.12 лет эта дифференциация становится яснее, но только в переходном

* Внутренние, моральные критерии.— Примеч. ред.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

возрасте различие среды приводит к полному выражению различные типы в структуре личности.

Самый существенный результат исследований Буземана— установленные им три момента, характеризующие рефлексию в переходном возрасте.

Первый момент: рефлексия и основанное на ней самосознание подростка представлены в развитии. Возникновение самосознания берется не только как феномен в жизни сознания, но как гораздо более широкий биологически и социально обоснованный всей предыдущей историей развития момент. Вместо того чтобы подойти к этой сложной проблеме только феноменологически, со стороны переживания, со стороны анализа сознания, как это делает Шпрангер, мы получаем объективное отражение реального развития самосознания подростка.

А. Буземан с полным основанием говорит, что корни рефлексии надо искать очень глубоко в животном мире и что ее биологические основы имеются везде там, где есть отражение не только внешнего мира, но и самоотражение организма и возникающее отсюда соотношение организма с самим собой. Шпрангер описывает это изменение переходного возраста как открытие своего «я», как обращение взгляда вовнутрь, как событие чисто духовного порядка. Он принимает, таким образом, формирование личности подростка за нечто первичное, самостоятельное и изначальное и из него, как из корня, выводит все дальнейшие изменения, характеризующие возраст. На самом деле перед нами не первичное, не начальное, а одно из самых последних, может быть, даже самое последнее звено в цепи тех изменений, из которых складывается характеристика переходного возраста.

Выше мы указывали на то, что уже в организации нервной системы заложены возможности самосознания. Дальше мы пытались проследить длительный путь психологических и социальных изменений, которые приводят к возникновению самосознания. Мы видели, что не происходит мгновенного или внезапного открытия чисто духовного порядка. Мы видели, как с естественной необходимостью вся психическая жизнь подростка перестраивается так, что возникновение самосознания является только продуктом предшествующего процесса развития. В этом главное, в этом суть.

Самосознание только последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка. Для нас формирование самосознания, повторяем, есть не что иное, как определенная историческая стадия в развитии личности, с неизбежностью возникающая из предыдущих стадий. Самосознание, таким образом, не первичный, а производный факт в психологии подростка и возникает оно не путем открытия, а путем длительного развития. В этом смысле возникновение самосознания представляет собой не что иное, как известный момент в процессе

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

развития сознательного существа. Этот момент присущ всем процессам развития, в которых сознание начинает играть сколько-нибудь заметную роль.

Это понятие соответствует той схеме развития, которую мы находим уже в философии Гегеля. В отличие от Канта, для которого вещь в себе есть метафизическая сущность, не подверженная развитию, самое понятие «в себе» для Гегеля означает не что иное, как первоначальный момент или ступень развития вещи. Именно с этой точки зрения Гегель рассматривал росток как растение в себе и ребенка как человека в себе. Все вещи суть сначала в себе, говорит Гегель. А. Деборин (1923)^ад считает интересным в этой постановке вопроса то, что Гегель познаваемость вещи неразрывно связывает с ее развитием или, употребляя более общее выражение, с ее движением и изменением. С этой точки зрения, Гегель с полным основанием указывал на то, что ближайшим примером «для себя бытия» служит для нас «я». «Можно сказать, что человек отличается от животного и, следовательно, от природы вообще главным образом тем, что он знает себя как «я».

Понимание самосознания как развивающегося окончательно освобождает нас от метафизического подхода к этому центральному факту переходного возраста.

Второй момент, который облегчает нам реальный подход к этому процессу,— обнаружение Буземаном связи между развитием самосознания и социальным развитием подростка. Буземан сводит открытие «я», которое Шпрангер ставит в начале сотворения психологии подростка, с небес на землю и отодвигает его от начала психического развития подростка к концу, когда указывает, что нарисованный Шпрангером образ соответствует только определенному социальному типу подростка. Перенесение этого образа на пролетарскую и крестьянскую молодежь было бы, говорит Буземан, большим заблуждением.

В самое последнее время он провел исследование, в котором снова стремился выяснить связь между средой и самосознанием подростка. Если на основании его прежних работ можно было, как считает сам автор, объяснить различия в самосознании между городским и деревенским ребенком, между учащимися высших, средних и народных школ не влиянием социального положения, но просто образовательным воздействием типов школы, то против этого говорят результаты нового исследования. Собранный большой материал был подвергнут обработке. Высказывания подростков разбиты на четыре группы:

1. Изображение условий, в которых живет ребенок, вместо изображения им собственной личности. Это принималось как свидетельство совершенно наивного отношения к теме «Могу ли я быть удовлетворен самим собой».

2. Описание собственного тела, что тоже свидетельствовало о примитивном понимании данного вопроса.

3. Самооценка на уровне морали умений.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

4. Самооценка действительного морального характера (все равно, относилась ли она к морали повиновения или к коллективной морали).

В табл. 6 автор показывает различия в самосознании у детей разных социальных групп. Эти различия не могут быть объяснены исключительно типом школьного обучения, так как все обследованные дети посещали одну и ту же школу.

Таблица 6 Распределение наивных высказываний (первой и второй категории в сумме) по полу и социальным группам, % (по А. Буземану)

		Социальные	группы
	А	В			С
M Д	66 21	53 15			43 13
Примечание. Значения же, что и в табл. 5.	А,	в	, С те

Сам по себе устанавливаемый Буземаном факт тесной связи социального положения подростка и развития его самосознания кажется нам совершенно бесспорным. Однако интерпретация фактических данных представляется настолько ложной, что это в состоянии обнаружить даже самый простейший анализ.

Дата добавления: 2015-06-04