Предмет педагогической психологии

Представления о совершенном человеке в различных культурах. Исторические типы личности

Размышления о совершенном человеке всегда были важной те­мой философско-антропологических исследований. Но в различ­ных культурах делались свои акценты на главных качествах совер­шенного человека:

■ в древнекитайской философии идеал «благородного мужа» включал высшие моральные качества, гуманность, милосердие, стой­кость, почтительность к людям, скромность и бескорыстие (конфи-цианство);

■ в древнеиндийской философии совершенный человек постига­ет «собственную природу» мира, выполняет свой долг, свою карму;

В в античности совершенный человек — это человек, который живет по закону и праву; совершенная личность или «калокагатия» — это гармоническое сочетание возвышенной нравственности, внешней и внутренней красоты с общественно-политической зрелостью (Ари­стотель). Человек, наделенный здоровьем, пропорциональным тело­сложением, изящными движениями, силой, способностью к творче­ству, к нравственному самосовершенствованию, отказавшись от внеш­них благ и углубившись в самого себя, обладает душевным спокой­ствием, мудростью;

■ в средние века совершенный человек обладает совершенной разумной душой, стремящейся следовать Божьим заповедям;

■ в эпоху Возрождения совершенный человек наделен склон­ностью к добру и любви, к установлению высоконравственных меж­человеческих отношений, способный ценить чужую жизнь и досто­инство превыше всего (Т. Мор);

■ в эпоху Просвещения идеал человека — это гуманный, добро­детельный, рассудительный и просвещенный человек, следующий за­конам. «Путь к добродетелям через совершенствование законов» (Гельвеции);

■ в немецкой классической философии совершенный человек — это единство духовного и телесного совершенства, всесторонний, совершенный образованный человек (Л. Фейербах);

■ в русской философии совершенный человек — это гармони­ческое единство чувства и разума: справедливость, гуманность, от­зывчивость, патриотизм, любовь к Родине, Богу, людям;

■ в современной философской литературе отмечается, что фор­мирование совершенного человека напрямую связано с совершен­ствованием социальной среды, в которой он развивается.

При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо прежде всего разграничить по­нятия ее объекта и предмета.

Объект науки — это то, что существует как данность вне са­мого изучения, то, что может быть изучено разными науками. В качестве объекта могут выступать материальные и нематери­альные явления, тела, процессы; живые, биологические и абст­рактные системы; биологические организмы разной степени сложности. В качестве объекта научного (теоретического и эм­пирического) исследования выступают растительный и животный мир, человек, общество, цивилизация, космос и т.д.

Каждый объект (и человек как объект научного познания) мо­жет изучаться множеством наук. Так, человек изучается антро­пологией, физиологией, психологией, социологией, педагоги­кой и т.д. Но каждая наука имеет свой предмет, т.е. то, что она изучает в объекте. Возрастная и педагогическая психология, например, имеют общий объект изучения — человека, но пред­меты этих наук разные. Для возрастной психологии это законо­мерности и механизмы психического развития человека и лич­ностного формирования от рождения до старости, для педагоги­ческой — прежде всего механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе. Очевидно, что общность объекта изучения обусловливает тесную, внутренне нерасторжимую связь педагогики и психологии, воз­растной и педагогической психологии и достаточную условность их дифференциации на основании различия их предметов.

Прежде чем дать развернутое определение предмета педаго­гической психологии, необходимо обратить внимание также и на то, что образовательный, педагогический процесс, являю­щийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представля­ет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения бы­ли отмечены еще великими дидактами — Я.А. Коменским, И. Песталоцци, А. Дистервегом. Так, А. Дистервег подчеркивал необходимость «... принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъек­та; 2) предмет учения и обучения — учебный предмет — объ­ект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т. д.; 4) обучающего учителя» [66, с. 221]. (Существен­но здесь, что еще в середине XIX в. ученик рассматривался как субъект, а не объект обучения.) Многокомпонентный состав об­разовательного процесса в педагогической психологии рассмат­ривается и с функциональной точки зрения как взаимодействие факторов. Эффективность учения зависит от согласованности действий этих факторов, т.е. «от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают» [96, с. 152]. При этом исследователями образовательного процесса подчеркивается рав­ная важность всех составляющих его компонентов. Сложность самого образовательного процесса, механизмов освоения обуча­ющимся социокультурного опыта и организации этого освоения обучающим определяет и многоплановость предмета педагогиче­ской психологии.

Предметом педагогической психологии являются факты, ме­ханизмы, закономерности освоения социокультурного опыта че­ловеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ре­бенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп­равляемой педагогом в разных условиях образовательного про­цесса. В частности, педагогическая психология «изучает зако­номерности овладения знаниями, умениями и навыками, иссле­дует индивидуальные различия в этих процессах, изучает за­кономерности формирования у школьников активного самосто­ятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания» [96, с. 7], т.е. формирование психических новообразований. В широ­ком смысле слова предметом науки является то, что она изуча­ет в объекте. Приведенное определение красноречиво свидетель­ствует о сложности, многоаспектности и неоднородности пред­мета педагогической психологии. На современном этапе развития педагогическая психология становится еще более объемной. Так, отечественная педагогиче­ская психология изучает психологические механизмы управле­ния обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) и образователь­ным процессом в целом (B.C. Лазарев и др.); управления процес­сом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Ор­лов и др.); индивидуально-психологические факторы, влияю­щие на успешность этого процесса, например сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учи­телей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом обуче­ния, формирование познавательных процессов (добавим, и преж­де всего теоретического мышления), «отыскивает надежные кри­терии умственного развития и определяет условия, при кото­рых достигается эффективное умственное развитие в процес­се обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, а также взаимоотношения между учащимися» [43, с. 5] в общем контексте задачи формирования личности учащегося.

Дата добавления: 2015-06-30