Составление рекомендаций родителям учеников по выбору ОУ для получения дальнейшего образования

Начало учебного года для администрации ОУ сопряжено со многими проблемами при составлении штатного и предметного расписания, утверж­дении учебного плана и тематических планирований педагогов и т. п.

Для руководителей школ с инклюзивным образованием мы предлагаем также держать на контроле следующие важные вопросы:

· принципы формирования классов;

· распределение нагрузки педагогов и специалистов;

· организацию дополнительного пространства обучения и развития.

Принципы формирования классов подразумевают:

· не более двух "особых" детей в классе (не должно быть крена в сторону коррекционного учреждения), численность детей в данном классе не должна превышать 20 чел. (при достаточном финансировании ОУ);

· педагоги, работающие в данном классе, должны иметь соответствующую подготовку и заранее ознакомиться с особенностями развития всех детей;

· списочный состав класса может комплектоваться также и с учетом разной возрастной категории.

Распределение нагрузки педагогов и специалистов предполагает, что:

· при финансировании школы предусмотрена работа специалистов (психологов, логопедов и дефектологов);

· учебное расписание составлено таким образом, чтобы специалисты имели возможность посещать основные занятия. При необходимости специалисты проводят с "особыми" детьми дополнительные индивидуальные занятия;

· расписание учебных предметов и занятий со специалистами школы или Центра психолого-педагогической коррекции и реабилитации строго согласовано;

· педагоги и специалисты школ имеют возможность постоянно повышать свой профессионализм, обмениваться опытом, проводить междисциплинарные консилиумы и оказывать консультационную помощь семьям.

Дополнительное пространство обучения и развития (при необходимости специально оборудованное) включает в себя: комнаты релаксации, тренировочные центры, комнаты персональных занятий и т. п. на базе школы.

Каждый учитель планирует свою деятельность самостоятельно:

· выбирает интересное, доступное, личностно и практико-ориентированное содержание;

· использует различные пособия, технические средства для достижения целей;

· организует разнообразную деятельность детей, в т. ч. проектную и творческую, связанную с различными видами искусства, экскурсии, дидактические игры и т. п.

В программах по общеобразовательным предметам педагогу необходимо научиться дифференцировать разноуровневые требования к усвоению содержания учебного материала: базовые и минимально необходимые (сниженные). Это дает возможность индивидуализировать работу с детьми с особенностями развития.

В тех случаях, когда дети не усваивают минимально необходимый уровень знаний, педагог вправе самостоятельно определить индивидуальную программу обучения. Соблюдение этого гуманного принципа, определяющего структуру и содержание обучения, является для детей всесторонней педагогической и психологической поддержкой.

Одновременно специалистами решается диагностическая и коррекционная работа. Заполняется диагностическая карта (приложение 2) и карта комплексной коррекции (приложение 3).

Для успешной работы педагогов предусмотрено ведение ими следующей документации:

1.Список класса с описанием особенностей каждого ребенка.

2.Рекомендации специалистов для работы с "особыми" детьми.

3.Дневник наблюдений за "особым" ребенком (табл. 1).

Родители прислушиваются к мнению педагогов и специалистов, но они имеют право вносить изменения в этот план, который впоследствии подписывают и периодически отслеживают степень его реализации. Такой план составляется максимум на полгода. На его основе учитель составляет и еженедельный и ежедневные планы.

5. Планы занятий с указанием для "особых" детей целей урока, задания для выполнения, организации их деятельности с обязательным включением в групповую работу.

6. Отчет о результатах работы.

В конце каждого полугодия учитель составляет отчет для "особого" ребенка, в котором соотносятся поставленные педагогом цели с результатами достижений.

Письменный отчет – это своего рода содержательная оценка результата совместной деятельности ребенка, учителя, помощника, специальных педагогов, родителей. Главное в отчете – выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможные ближайшие перспективы совершенствования приобретенных навыков и умений.

Характеристика представляет собой оптимистическое отношение педагога к каждому отдельному ученику, способствует его самоутверждению, стимулирует его к дальнейшему развитию и обучению, служит отправной точкой для выполнения следующего шага....

Литература.

Степень научной разработанности проблемы. Несмотря на интерес педагогов, психологов, социологов (H.H. Малофеев1, Н.И. Скок2, Е.Р. Ярская-Смирнова3, Т.А. Добровольская и Н.Б. Шабалина4, В.П. Гудонис5, Н.Д. Шматко6 и др.) к вопросам интеграции в социальную среду лиц- с различными нарушениями развития, эта проблема остается недостаточно разработанной в теоретическом и практическом плане, о чем свидетельствует малочисленность фундаментальных работ, противоречивость взглядов на качественную оценку интеграционного процесса и фрагментарность его практического осуществления в современной России.

Эффективность системы специального образования в Европе и Америке исследовали такие ученые и практики, как С. Thomas, Р. Walker, J. Webb7. L. Florian и D. Pullin8 описали практику реализации инклюзивного обучения детей с физическими нарушениями в Великобритании и США Е. Wright9 разрабатывал систему принципов реализации идей инклюзивного обучения, а также описывал пути развития практики инклюзивного обучения детей с инвалидностью в различных странах мира.

В своей работе мы опирались на труды Э. Дюркгейма10 и Г. Зиммеля11, на их понятия социальной нормы и отклонения от нее; фундаментальные

1 Малофеев, Н.Н. Современный.этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. - Вып. 1.-2000.

2 Скок, H. И. Биосоциальный потенциал лиц с ограниченными возможностями и социальные механизмы его регуляции/ Н.И. Скок// Социологические исследования. -2005. -№4. - С. 124-127.

3 Ярская-Смирнова, Е.Р. Социальное конструирование инвалидности / Е.Р. Ярская-Смирнова' // Социологические исследования. - 1999. -№ 4. - С. 38-45.

4 Добровольская, Т.А. Инвалид и общество: социально-психологическая интеграции / T.A. Добровольская, Н.Б. Шабалина. - Социологические исследования. - 1991. -№ 5. - С. 3-8.

5 Гудонис, В. П. Незрячий в обществе: социальные меридианы / В.П. Гудонис // Мир психологии. - 2001. -№2. -С. 186-197.

6 Шматко, Н.Д. Новые формы коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии/ Т.Д. Шматко. -Альманах ИКП РАО, 2003. выпуск №7. http://wvvw.ikprao.rU/almanah/7/st02.ht. обращение 23.09.2010

7 Thomas G. The Making of the Inclusive School / J. Thomas, P. Walker, J. Webb. - London and New York: RoutledgeFalmer, 1998.

8 Florian L. Special Education and School Reform in the United States and Britain / L. Florian, D. Pullin. -London and New York: Routledge, 2000.

9 Wright E.B. Full Inclusion of Children with Disabilities in the Regular Classroom: Is It the Only Answer? // Social work in Education. - 1999. - Vol. 21. - No. 1.

10 Дюркгейм, Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. Пер. с фр. - М.: Канон, 1995.

11 Зиммель, Г. Общение. Пример чистой, или формальной социологии. Избранное. Созерцание жизни. -М.: Юрист, 1996. - Т. 2. - С. 486-500. идеи Т. Парсонса1 по организации процессов интеграции в социальных системах; на работы по социальной интеграции общества и социальной мобильности П.А. Сорокина2; на концепции Дж.Г. Мида3 и Ч. Кули4 о социальной роли, сути процессов восприятия индивидом других людей; на исследования в области теории и методологии социальной педагогики и социальной работы отечественных социологов и педагогов: С.А. Беличевой5, разработавшей систему социально-психологической помощи семьям группы риска; A.B. Мудрика6, который внес значительный вклад в разработку основных понятий социальной педагогики и выделил педагогические 7 аспекты в социальной работе; Т.Ф. Яркиной, которая внесла заметный вклад в разработку основных понятий социальной работы и социальной педагогики.

В трудах Т.А. Добровольской и Н.Б. Шабалиной8 оформились основные условия- и способы социальной интеграции* людей с инвалидностью^. Н.И. Скок9 существенно расширила понятийное представление о возможностях инвалидов. Е.Р. Ярская-Смирнова10 положила начало-исследованию понятия «нетипичности» в российской социологии, а также уделила внимание понятию «инклюзивное обучение».

Парсонс, Т. Система современных обществ. Пер. с англ. Л.А. Седова и А.Д. Ковалева. / Под ред. М.С. Ковалевой. - М.: Аспект Пресс, 1998.

2 Сорокин, П.А. Социальная аналитика. Анализ элементов взаимодействия / П.А. Сорокин // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. / Пер. с англ., фр., нем., ит. / Сост. и общ. ред. С.П. Баньковской. - М.: Книжный дом «Университет», 2002. - Ч. 2. - С. 144.

3 Мид, Дж. Г. Азия. Тексты / Американская социологическая мысль / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996.

4 Кули, Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. hto.V/www.i-u.ru/biblio/archive/kulichelov/. Обращение 01.12.2010

5 Беличева, С.А. Социально-педагогическое обследование и поддержка семей группы риска / С.А. Беличева // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы - 2005. - № 2. - С. 21-32.

6 Мудрик, A.B. Социальная педагогика. - М: Академия ИЦ, 1999.

7 Яркина, Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики // Т.Ф. Яркина // Институт педагогики соц. работы Рос. акад. образования, Ассоц. соц. педагогов, соц. работников Рос. Федерации. - М.: Б.и., 1997.

8 Добровольская, T.A. Инвалид и общество: социально-психологическая интеграция / T.A. Добровольская, Н.Б. Шабалина // Социологические исследования, 1991. — №5. - С. 3-8.

9 Скок, Н.И. Биосоциальный потенциал лиц с ограниченными возможностями и социальные механизмы его регуляции/ Н.И. Скок. // Социологические исследования. - 2005. - №4. - С. 124-127.

10 Ярская-Смирнова, Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности / Е.Р. Ярская-Смирнова. - Саратов: Саратовский государственный технический университет, 1997; Романов П., Ярская-Смирнова Е. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России // http://vestnik.ssu.samara.ru/gum/2002web3/soci/200230702.htm

Анализ содержания, форм, видов, условий, проблем интеграции детей-инвалидов в социальную среду осуществлялся на базе исследований Д-.В. Зайцева1, сформулировавшего основные подходы к социальной* интеграции детей с инвалидностью в общество; В.И. Лубовского2, создавшего систему интеграции неслышащих, а также слепоглухих детей; H.H. Малофеева3, работающего над проблемами образования детей с различными видами нарушений; Н.Д. Шматко, разработавшей систему интеграции детей дошкольного возраста с нарушениями развития.

Свое мнение.

Одной из важных проблем образования в обществе со сложной стратификационной структурой является его доступность для ряда социальных групп, имеющих невыгодные стартовые условия. Среди них особое место занимают дети-инвалиды. Получению качественного образования детьми-инвалидами препятствуют множественные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством.

Социологические исследования, проводимые на Западе и в России, начиная с 1960-х годов, показали, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению. Поскольку ответственность за результаты обучения возлагается на учителей, то в результате больше всего внимания уделяется лучшим, способнейшим учащимся, а дети-инвалиды, будучи "пасынками и падчерицами" системы образования, оказываются в низах школьной иерархии.

Причины социального ущемления этой категории детей не ограничиваются рамками школы. В британских исследованиях 1980-х годов были подтверждены выводы относительно факторов социального неравенства, находящихся вне школы, а также были поставлены вопросы, почему сами школы склонны сохранять и воспроизводить неравенство. В том же направлении работают и современные российские социологи, которые выявили преемственность и трансляцию посредством образовательной системы тех социально-классовых различий, которые существуют вне образования.

Судя по исследованиям, осуществленным в 60-70-е гг. в США, наибольшее влияние на результаты школьного обучения там оказывают социальные и семейные обстоятельства; это впоследствии определяет и уровень доходов. На эффективность учебного процесса воздействует, как было доказано, социальное происхождение учащихся, определяющее "неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварталом, своим окружением". Эти исследования вызвали к жизни дискуссию о необходимости так называемого инклюзивного образования детей из разных групп и социальных слоев, в том числе, инвалидов.

В данной статье с учетом опыта зарубежных стран рассматриваются некоторые проблемы инклюзивного образования детей-инвалидов с акцентом на особенности их обучения в общеобразовательной школе, а также перспективы указанной формы образования в современной России.

Дата добавления: 2015-07-02