Проблемы и перспективы образовательной интеграции детей-инвалидов в России

Для Российской Федерации указанные проблемы исключительно актуальны и сложны. Это обусловлено рядом обстоятельств. Прежде всего необходимо отметить, что число детей, официально получающих пособия по инвалидности, в нашей стране резко возросло: с 155 тыс. в 1990 г. до 454 тыс. в 1995 г (1,3% от общего числа детей). Система образования в современной России переживает глубокие изменения. Различные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и под влиянием рыночной экономики. При этом актуализируются ценности инклюзивного образования детей с инвалидностью, хотя общественное мнение по этому сложному вопросу далеко не однородно.

Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями - инвалидов, испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с нарушениями развития, подвергается переоценке. На практике специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся указанной категории в медицинских и педагогических услугах, а, с другой, - препятствует социальной интеграции инвалидов, ограничивая их жизненные шансы.

Очевидно, качество человеческих ресурсов в обществе зависит не только от качества учебной подготовки, но и от накопленного личностью социального опыта, социальной компетентности, в частности, умения использовать меняющихся ситуации и управлять жизненными обстоятельствами. С нашей точки зрения, социальную компетентность можно развивать, если осуществить задачу расширения доступа социально уязвимых групп населения к социальным благам и престижным каналам социализации, тем самым предотвращая их маргинализацию. В этой связи повышается роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью.

Однако его внедрение, судя по опыту, сталкивается не только с трудностями организации так называемой "безбарьерной среды" (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введения в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т.п), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.

В наших исследованиях выяснялось отношение учителей, учащихся средних школ и их родителей к возможности совместного обучения с детьми-инвалидами, имеющими трудности с передвижением, нарушения слуха, речи или зрения, задержку умственного развития

Анализ показал, что наиболее близкие контакты устанавливаются между опрошенными учащимися и детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата (12,4%), а также с детьми, испытывающими отклонения в умственном развитии (12,9%). Более редкими у наших респондентов оказались контакты с теми детьми, у кого нарушены речь, слух или зрение (9,1%). А среди тех, кого респонденты только видели на улице, больше детей-инвалидов, имеющих внешние признаки инвалидности (40,5%). Таким образом, около 70% опрошенных продемонстрировали разную осведомленность о проблеме инвалидности у детей. Тот факт, что лишь около трети учащихся имели возможность познакомиться с ребенком-инвалидом, на наш взгляд, говорит о том, что возможности для такого знакомства невелики, и отчасти они заданы институциальными рамками, в частности, организацией системы образования.

Наибольшая терпимость к тому, чтобы учиться в одном классе, проявляется у наших респондентов-учащихся по отношению к детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Менее терпимы они к тем, у кого есть нарушения слуха, зрения.

Самый низкий уровень толерантности был выявлен в отношении детей с нарушениями в умственном развитии - почти половина учащихся высказала пожелание, чтобы те учились в отдельной школе. Совершенно очевидно, что в данном случае обнаруживает себя глубоко укоренившийся стереотип, создающий серьезные барьеры для интеграции и детей, и взрослых в общество.

Несмотря на проявление указанного стереотипа по отношению к некоторым формам инвалидности, подавляющее большинство опрошенных убеждены, что необходимо предпринимать специальные действия для того, чтобы инвалиды стали равноправными (85%).

Подобные взгляды в большей степени присущи тем, кто имеет личный опыт общения с инвалидами. Более половины таких респондентов полагает, что нужно содействовать тому, чтобы люди воспринимали инвалидов без предубеждения, а почти 40% уверены, что следует помочь инвалидам жить и работать в условиях, которые бы не ограничивали их передвижение, - например, ввести звуковые сигналы на светофорах, соорудить въезды в магазины для инвалидных колясок, создать приспособленные для инвалидов общественные места и транспорт.

Отметим, что около 70% опрошенных родителей считают возможной образовательную интеграцию детей с поражением опорно-двигательного аппарата, тогда как к такому же мнению склоняются менее 40% респондентов среди учителей. Между родителями и учителями существует разница в отношении к образовательной интеграции детей и с иными отклонениями в развитии. Так, среди опрошенных родителей 36% положительно относятся к интеграции детей с нарушениями речи, слуха и зрения, а среди учителей таковых оказалось 20%.

Примерно восемь из десяти родителей не возражают против того, чтобы в одном классе с их детьми учились инвалиды с нарушениями опорно-двигательного аппарата, тогда как всего лишь 16% учителей согласились бы вести занятия в таком классе. Видимо, многим учителям понадобится переподготовка, если инклюзивное образование детей-инвалидов развернется в более широком масштабе, чем сейчас. Лишь пятая часть всех опрошенных педагогов считают себя вполне подготовленными к подобной ситуации; по крайней мере, они не ожидают особых изменений в их профессиональном статусе, карьере или квалификации.

На наш взгляд, даже при тех малых масштабах интеграции, которые существуют, учитывая ее потребности, переквалификация учителей и социальных педагогов школ является насущной задачей.

По данным наших кейс-стади, специализированные школы-интернаты для детей-инвалидов остро ощущают потребность в новых подходах к решению проблемы инклюзивного обучения своих воспитанников.

Мнения родителей и учителей сошлись в том, какие последствия они ожидают от интеграции детей-инвалидов в массовую школу: более двух третей опрошенных (73 и 69% соответственно) полагают, что это позволит учащимся стать более толерантными, научиться взаимопомощи, хотя не исключены и конфликты между детьми - к такому мнению склоняются каждый пятый родитель и каждый четвертый педагог.

Позиции респондентов в отношении влияния интеграции на образование таковы: 10% учителей и 22% родителей ожидают, что качество обучения возрастет, а опасаются обратного соответственно 21% и 13%. Возможно, такое расхождение во мнениях объясняется различиями в профессиональном опыте респондентов, а также тем, что родители более дистанцированы от школы и непосредственного опыта взаимодействия с классом и отдельными учениками в школьной ситуации не имеют. Очевидно, мнение учителей в основном связано с осмыслением их собственного опыта. Позиция же родителей в большей степени обусловлена представлениями о тех или иных последствиях влияния образования на развитие конкретного ребенка.

Интересно, что число тех, кто связывает прогресс совместного обучения с расширением демократии, значительно больше среди родителей, чем среди педагогов, хотя в целом эта связь довольно отчетливо эксплицируется обеими группами респондентов (62 и 45% соответственно). Отвечая на вопрос о том, что препятствует сегодня образовательной интеграции детей-инвалидов, родители и педагоги были солидарны по ряду позиций. На первое место все респонденты поставили несовершенство окружающей среды, включая особенности архитектуры и дизайна, транспорта и других элементов физического пространства. Но не удивительно, что для учителей, например, дефицит соответствующих образовательных программ, собственной квалификации и, конечно же, финансирования, а также неразработанность соответствующего нормативного обеспечения, имеют большую значимость, чем для родителей (см. табл.).

Судя по данным таблицы, большинство школ не готовы в должной мере к встрече с абитуриентами-инвалидами: нет ни обустроенной среды, ни специальных программ, рассчитанных на такое обучение. То есть, отсутствуют важнейшие факторы инклюзивного образования. Ведь равные возможности образования предполагают создание специальной образовательной среды для инвалидов (персональный наставник-помощник, специальные лифты и транспортеры во всех учебных учреждениях, специализированные клавиатуры для людей с нарушениями зрения или ограниченными возможностями физического здоровья).

Примечательно, что позиции родителей и учителей в оценке состояния обустроенности среды почти идентичны. Не столь уж велики и различия относительно вопросов финансирования. В оценке же ряда других факторов обнаруживается некоторая разница. Более существенным, например, является расхождение мнений о содержании программ, квалификации специалистов и законодательстве как ограничителях интеграции детей-инвалидов в школу. Эти вопросы больше, чем какие-либо другие из рассматриваемого блока требуют экспертного знания. Комментировать тот факт, что ответы именно на них показали большую критическую позицию школьных учителей, чем родителей, можно различным образом.

С одной стороны, возможно, профессионалы лучше знают, каковы трудности грядущей интеграции, поэтому следует довериться их более рациональной оценке. В силу профессионального опыта учителя иначе, чем родители, расценивают проблему адаптации школьной программы, свою квалификацию и правовой контекст школьного обучения, и характерно то, что это видение оказывается более пессимистичным. С другой стороны, есть вероятность того, что рассматриваемые данные отражают наличие скрытого конфликта между профессионалами и сообществом по поводу непреодолимости социальных преград, стоящих на пути интеграции детей-инвалидов в школу. Это обстоятельство лишний раз свидетельствует о сложности проблемы инклюзивного образования в нашей стране.

* * *

Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной образовательной политики России. Переход к нему предопределен уже тем, что наша страна ратифицировала Конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов. Однако, чтобы такой переход совершился, нужны не только соответствующие правовые акты, но и необходимые условия, благоприятное общественное мнение.

Рассмотренные выше понятия и принципы инклюзивного обучения, на наш взгляд, могут быть полезны в отечественной практике образовательной интеграции. Можно также надеяться, что анализ имеющихся данных социологических опросов поможет сориентироваться субъектам системы образования в работе по преодолению трудностей обучения детей-инвалидов в общеобразовательной школе.

К сожалению, вопрос об инклюзивном образовании пока еще обсуждается недостаточно. Некоторые учебные заведения действуют с опережением, предвосхищая централизованные реформы, которые, возможно, уже не за горами. Однако до сих пор не разработаны единые нормативы организации учебного и реабилитационного процессов, а также механизмы их материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей - специалистов инклюзивного обучения. Подобные меры могут способствовать расширению доступности образования для детей-инвалидов. Тем самым будут создаваться более благоприятные условия для социальной мобильности выходцев из наименее обеспеченных слоев современного российского общества.

Данное исследование посвящено актуальной проблеме определения социально-педагогических условий интеграции детей-инвалидов в социум. Важным условием на этом пути может стать социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями.

Социально-педагогическая реабилитация способствует становлению личности ребенка-инвалида, способной к освоению этических, общекультурных норм и правил жизни в социуме и к активной реализации своих потенциальных возможностей. Исследование показывает, что социально-педагогическая реабилитация обеспечивает эффективность интеграции детей-инвалидов в социум при раннем выявлении детей с ограниченными возможностями и комплексном сопровождении.

Эффективная интеграция возможна только при условии специальной подготовки и переподготовки педагогов общеобразовательных и специальных учреждений.

Развитие интегрированного обучения требует механизма реального взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе воспитания и обучения ребенка с ограниченными возможностями.

Как показало наше исследование, интеграция детей-инвалидов в социум посредством социально-педагогической реабилитации обладает уникальными возможностями сопровождения не только детей, но и их родителей, которые тоже нуждаются в этом. Более того, в процесс комплексного сопровождения в качестве социальных партнеров привлекаются общественность, межведомственные, государственные структуры.

Участие социума в решении проблем детей-инвалидов стимулирует деятельность родителей по реабилитации своих детей, вселяет в них надежду на выздоровление, развитие, образование и на успешную интеграцию их в общество. Социальное партнерство способствует гуманизации социального окружения, подготовке общества к принятию таких детей.

Создание Центра социокультурной реабилитации способствует объединению интересов специалистов и семьи, активизирует медицинские, социальные, образовательные институты в поиске новых форм и методов работы с детьми-инвалидами для создания условий их полноценной жизни, обучения и развития.

В нашем исследовании экспериментально апробированы эффективные методы и формы социальной реабилитации детей-инвалидов. При отслеживании их результативности наблюдается положительная динамика роста социального статуса детей-инвалидов, их интеграции в образовательную среду.

Результаты исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Педагогическое содержание категории "интеграция детей-инвалидов в социум" заключается в том, что ребенок-инвалид становится личностью, способной к освоению этических, общекультурных норм и правил жизни в социуме и к активной реализации своих потенциальных возможностей.

2. Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов в социуме основана на создании условий, которые: обогащают их субъективный опыт; актуализируют их потребность в использовании всех внутренних сил собственной личности для продуктивного решения возникающих проблем; стимулируют их к выбору оптимального пути социализации.

3. Основными социально-педагогическими условиями интеграции детей-инвалидов в социум являются: гуманизация среды, изменение отношения социального окружения к ребенку-инвалиду, принятие его как личности и предоставление равных возможностей развития, образования, реабилитации посредством участия специалистов и социальных партнеров; включение детей в многогранное взаимодействие с социумом, в социально-реабилитационный процесс; актуализация личностного смыслового развития и саморазвития детей через включение их в разные виды социальной деятельности; обеспечение развивающей среды для совместного пребывания детей-инвалидов со здоровыми сверстниками.

4. Критериями интеграции детей-инвалидов в социум являются: способность к интерпретации наблюдаемых ими социальных отношений; рефлексивность личности на действия других и себя, на деятельность в социуме; самоорганизация, проявляющаяся в волевых усилиях, стремлении добиться поставленной цели.

5. В современных условиях развития общества наметились пути интегрированного обучения, воспитания, развития детей с ограниченными возможностями здоровья посредством социально-педагогической реабилитации. Интеграцию мы понимаем как процесс включения ребенка-инвалида в многогранное взаимодействие с факторами социального окружения и субъектами социальной деятельности.

6. Социально-педагогическая реабилитация обеспечивает детям-инвалидам восстановление психического, физического, нравственного здоровья и социального статуса и способствует интеграции в социум при комплексном сопровождении. Сопровождение как метод социально-педагогической реабилитации оказывает помощь и поддержку ребенку-инвалиду в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора.

7. Совокупность разработанных социально-педагогических условий интеграции детей-инвалидов: гуманизация окружающей среды, готовность общества к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями; включение ребенка с раннего возраста в социально-реабилитационный процесс и разработка индивидуальной программы сопровождения; обеспечение развивающей среды для совместного пребывания со здоровыми сверстниками становится возможным при социальном партнерстве семьи, общественности, межведомственных и государственных структур.

ЛИТЕРАТУРА

1. Адресная социальная помощь в отношении инвалидов: перспективы и направления реформирования. Заключительный аналитический проект по НИСП 27.04.2003. М., 2004.

2. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы. Учебное пособие. М., 2003.

3. Аргунова Т.П. Интеграция детей-инвалидов в социум посредством социально-педагогической реабилитации // Наука и образование. 2009. №1. С. 109 – 115.

4. Аргунова Т.П. Функциональная модель Центра психолого- педагогической и медико-социальной помощи в сельском социуме // Вестник Якутского Государственного Университета им. М.К. Аммосова. Якутск. Изд-во ЯГУ, 2008. Том 5. №4. С. 60 – 66.

5. Белух С.М., Лебедева С.С. Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей-инвалидов. Учебное пособие /Под общ.ред. С.М. Белух. СПб., 2007.

6. Блинков Ю.А., Губарев А.М., Черных А.М. Основы формирования полноценной жизнедеятельности детей с ограниченными возможностями. Курск, 2005.

7. Воронцова М.В., Кукушин В.С., Дубровская Т.А. Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Монография. Таганрог, 2009.

8. Гаврилова Е.А. Психологические технологии и методы реабилитации детей-инвалидов и их семей. М., 2004.

9. Горбунова С.А. Если в семье ребенок-инвалид. Калининград, 2003.

10. Гусарова Г.И. Руководство по медико-социальной реабилитации детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. М., 2001.

11. Гуслова М.Н. В семье – ребенок-инвалид. Пособие для специалистов центров реабилитации. М., 2003.

12. Дубровская Т.А., Макаров В.Е. Социально-медицинские технологии в работе с семьями, имеющими детей-инвалидов. М., 2009.

13. Дубровская Т.А., Воронцова М.В., Кукушин В.С. Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями. Учебное пособие. М., 2012.

14. Ерохин Ю.С. Технологии социальной работы: цикл и ритм. М., 2009.

15. Жиянова П.Л., Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна. Методическое пособие. -М., Даунсайд ап., 2005.

16. Зрелова Т.А. Культурно-досуговая деятельность как средство социальной интеграции детей-инвалидов. Дисс…к.п.н. СПб., 2000.

17. Интеграция детей с особенностями развития в образовательное пространство. Сборник статей, методических материалов, нормативно-правовых документов /Под ред. Л.М. Шипициной. М., 2006.

18. Карпова Г.Г. Социокультурный анализ образовательных стратегий детей инвалидов //Архитектурный встник. 2006. № 2. С. 32.

19. Климон Н.Л. Использование системы игровых методов для развития мелкой моторики и формирования социально-бытовых навыков у детей с нарушениями функции кисти //Медико-социальная экспертиза и реабилитация. 2009. №3. С. 14-170.

20. Климон Н.Л. Социально-педагогическая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья // XIV Царскосельские чтения: Профессиональное образование: материалы международной научной конференции 20-21 апреля 2010 г. /под. общ. ред. В.Н. Скворцова. – СПб., 2010. Т. V. С.71-75.

21. Колкова С.В. Игровая терапия как метод интеграции и реабилитации. Учебное пособие. М., 2005.

22. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы социального образования и государственной помощи детям с особыми проблемами //Альманах ИКП РАО. Вып.1. М., 2000.

23. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб., 2000.

24. Комплексная реабилитация инвалидов. Учебное пособие /Под ред. Т.В. Зрзули. М., 2005.

25. Конвенция о правах ребенка. Конвенция ООН. М., 2009.

26. Опыт регионов России по внедрению комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. М., 2009.

27. Основы социальной работы. Учебник /Под ред. П.Д. Павленка. М., 2003.

28. Основы социальной работы. Учебное пособие /Под ред. Н.Ф. Басова. М., 2004.

29. Пашков А.Д., Гонеев А.Г. Педагогические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. Курск, 1999.

30. Петросян В.А. Социальная реабилитация инвалидов в стационарных учреждениях социального обслуживания: монография. – М., 2004.

31. Петросян В.А. Равные права, равные возможности для людей с ограничением здоровья: монография. – М., 2010.

32. Петросян В.А. Социальная интеграция инвалидов в общество: социологический анализ: монография. – М.: ИПК ДСЗН, 2010.

33. Петросян В.А. Социальная интеграция в практической деятельности учреждений: монография. – М.: ИПК ДСЗН, 2010.

34. Петросян В.А. Социальное конструирование инвалидности: проектно-ориентированные модели: монография. − М., 2011.

35. Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Навыки общения. М., 2001.

36. Проблемы де-социализации детей-инвалидов. Материалы круглого стола. М., 2001.

37. Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыт и проблемы. Пособие /Под ред. А.М. Панова. М., 1997.

38. Система игровых методов для социально-педагогической реабилитации детей с врожденными и приобретенными дефектами верхних конечностей: метод. пособие /под редакцией Е.М. Старобиной.- СПб., 2009.

39. Смирнова И.А. Наш особенный ребенок: Книга для родителей ребенка с ДЦП. М., 2006.

40. Социализация людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Пер. с польск. М., 2001.

41. Сулеева М.М. Модель комплексной реабилитации детей с особенностями в развитии. М., 2009.

42. Татаренко С.Ю. Социально-культурная деятельность как средство развития личности ребенка-инвалида. Автореф. дисс…к.п.н. СПб., 2004.

43. Туаева Л.А. Дети инвалиды. Порядок признания ребенка инвалидом. М., 2000.

44. Федеральный закон от 24 июля 1998 г. "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" //Собрание Законодательства РФ. М., 1998. № 31. Ст. 3802.

45. Холостова Е.И. Социальная работа с инвалидами. Учебное пособие. М., 2007.

46. Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация. М., 2005.

47. Чернухин О.А. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья. М., 2007.

48. Черняева Т.И., Шапкина Н.В., Степухович С.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Социалная реабилитация "нетипичных" детей //Социологические исследования. 2005. № 4. С.31-39.

49. Ярская-Смиронова Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа с инвалидами. СПб., 2004.

Дата добавления: 2015-07-02