I.3.1. Особенности диагностической работы школьного психолога в отличие от психолога-исследователя

Психодиагностика в системе психологической службы школы имеет свои принципиальные особенности. В ряде исследований отмечается прежде всего необходимость различать психодиагностику "научно-исследовательскую" и "научно-практическую" (40). Если задача первой - установить определенные закономерности психического развития, то цель второй - ответить на конкретный вопрос, выявить причину конкретного психологического явления или нарушения. При этом диагностика причин не является для практического психолога самоцелью, она всегда подчинена главной задаче - разработке рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития.

Итак, психодиагностика в школе сама по себе бессмысленна, но ее данные необходимы для того, чтобы:

1.обеспечить контроль за динамикой психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше;

2.дать возможность психологу определить программу дальнейшей работы с ребенком с целью создания оптимальных условий развития как для слабых, так и для сильных учащихся, "подтягивания" их на более высокий уровень;

3.установить направление продуктивного развития учащихся, обнаруживающих особые способности;

4.проверить, насколько эффективной оказывается психопрофилактическая работа, проводимая психологом;

5.провести сравнительный психологический анализ различных систем, подходов, методов воспитания и обучения с целью выявления их развивающего эффекта и выработки соответствующих рекомендаций;

6.выбрать наиболее актуальную для данной школы тематику психологического просвещения и т.д. и т.п.

Поэтому в рамках школьной психологической службы речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о коррекции или развитии. Они существуют в деятельности школьных психологов как единый по самой сути своей вид работы: диагностико-коррекционный, или диагностико-развивающий. При этом школьный психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности, способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций, а в значительной части случаев сам осуществляет психологическую часть коррекционной, воспитательной (развивающей) работы.

Специфика психодиагностики в школьной психологической службе заключается и в том, что мы не можем ее принять в традиционном понимании как "дисциплину о методах классификации и ранжировании людей по психологическим и психофизиологическим признакам" (15, с.23). И не можем согласиться с утверждением, что "используется ли диагностика в теоретическом или практическом исследовании, цель ее заключается в том, чтобы дать материал для психологического заключения о группе лиц или отдельном лице, показав, чем это лицо отличается от других' или чем эта группа отличается от других групп той же совокупности. И там и тут предполагается сравнение" (15, с.19).

Главное назначение диагностики в школьной психологической службе - не сравнение детей друг с другом (хотя это тоже очень важно), а глубокое проникновение во внутренний мир конкретного ребенка. Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного школьника, как происходит становление его индивидуальности.

Поэтому измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для школьного психолога.

В диагностике необходимо умение выделить психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от учителей, родителей, учащихся, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ единичного случая.

Процедура диагностико-коррекционной деятельности школьного психолога сложна, объемна, ответственна и еще очень слабо разработана. Впервые такая процедура у нас была предложена Л.С. Выготским в виде схемы педологического исследования в применении к трудновоспитуемому и ненормальному ребенку (12, с.299-321). На основе этой схемы Й. Шванцара разработал свой экспериментально-психологический подход в диагностике развития личности, выражающийся в ряде "шагов" или этапов (41). В американской литературе также представлены пошаговые описания диагностической работы школьных психологов (44).

С учетом указанных разработок, а также опыта московских школьных психологов нами предлагается определенная последовательность или этапы осуществления диагностико-коррекционной работы:

1.изучение практического запроса;

2.формулировка психологической проблемы;

3.выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;

4.выбор методов исследования;

5.использование метода;

6.формулировка психологического диагноза, которая должна обязательно содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка, причем прогноз как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет;

7.разработка рекомендаций, программы псн-хокоррекционной или развивающей работы с учащимися;

8.осуществление этой программы;

9.контроль за ее выполнением.

Хотелось бы обратить внимание на то, что, конечно, это не жесткая схема. В реальной жизни психолог навряд ли будет постоянно фиксировать, на каком этапе диагностико-коррекционной работы он находится. Кроме того, каждый раз будут различны временные затраты на прохождение им того или иного этапа. Но ориентироваться на их совокупность и последовательность необходимо всегда.

Рассмотрим подробнее содержание работы психолога на каждом из этих этапов.

Дата добавления: 2015-07-02