I.3.3. Использование методов психодиагностики в работе школьного психолога

Выбор метода обследования - один из наиболее сложных этапов диагностико-коррекционной работы психолога. Именно здесь специфика школьной психодиагностики проявляется особенно ярко, поскольку для научно-практической психодиагностики важным является быстрота и акцентированность обследования на конкретной проблеме. Научно-практическая психодиагностика не может позволить таких временных и людских затрат, какие позволяет научно-исследовательская психодиагностика (10).

Известно, что в психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и основанный на предпосылке о множественной детерминации психических явлений и многозначности каждого получаемого психологического факта (характеристики и классификацию психодиагностических методов см.: 1, 2, 17, 20, 21, 24, 26, 28, 32, 34, 37).

В психологической службе, пожалуй, как ни в какой другой области психологии, важно сочетание этих подходов, но главным при этом является качественная характеристика полученных данных.

Основные споры и дискуссии разворачиваются вокруг вопроса о возможности использования тестов, в частности тестов, разработанных за рубежом (см., например, материалы Всесоюзного симпозиума "Психологическая служба в школе" (Таллинн, 1983); материалы Круглого стола "Психологическая служба в школе" в журнале "Вопросы психологии" (1983, № 3,4); материалы Всесоюзной конференции "Научно-практические проблемы школьной психологической службы" (Москва, 1987) и др.). Высказываются разные точки зрения. К сожалению, последние десятилетия характеризовались чрезмерной идеологизацией конкретных наук, в том числе психологии, в силу чего методики тестового обследования, разработанные на Западе, стали рассматриваться как "буржуазные", "немарксистские" и т.п. Такая позиция в науке совершенно неприемлема. Конкретные психологические методы, как диагностические, так и коррекционные, не выводятся из той или иной идеологии (в противном случае они не являются психологическими), они продукт психологии, общие закономерности которой, как и закономерности других наук (физики, генетики...), не зависят от государственных и идеологических границ.

Мы согласны с точкой зрения М.М. Кабанова, который считает, что метод почти любого исследования или подхода в зависимости от исходных теоретических позиций может служить разным философским положениям, разной идеологии (21). Так, Б.В. Зейгарник (20, с.38-39) пишет, что, несмотря на то что методологические позиции К. Левина для нас неприемлемы, многие его экспериментальные приемы оказались полезными для исследования мотивационной сферы. В качестве примера она приводит широко используемую методику ученика К. Левина Ф. Хоппе, известную в психологической литературе как "исследование уровня притязания".

Эта методика заключается в следующем: испытуемому дается ряд заданий (около 18), отличающихся по степени трудности.

Содержание заданий нанесено на карточках, расположенных в порядке возрастания их сложности. Это могут быть задачи, требующие знаний в области литературы, искусства, математики. Задания могут быть и типа головоломок, лабиринтов. Содержание заданий должно соответствовать образовательному уровню и интересам испытуемых, только при этом условии у них образуется серьезное отношение к ситуации эксперимента, так как создается ситуация выбора. При этом дается такая инструкция: "Перед вами лежат карточки, на обороте которых обозначены задания. Номера на карточках означают степень сложности заданий. На решение каждой задачи отведено определенное время, которое вам не известно. Я слежу за ним с помощью секундомера. Если вы не уложитесь в отведенное вам время, я буду считать, что задание вами не выполнено. Задания вы должны выбирать сами". Экспериментатор может по своему усмотрению увеличить или уменьшить время, отведенное на выполнение задания, и тем самым произвольно вызвать у испытуемого переживание удачи или неудачи. Только после оценки экспериментатора, испытуемый может выбрать следующее задание. Таким образом, в эксперименте исследовались условия формирования уровня притязания под влиянием успешного или неуспешного решения задачи.

Тестовые методики обладают целым рядом достоинств: по существу, хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах, и дает четкий инструментарий в руки психолога.

Проблема заключается не столько в том, использовать или не использовать тесты, сколько в том, с какой целью они применяются. Принципиально недопустимо использовать тесты для жесткого отбора, селекции учащихся, и другое дело, когда использование этих методов направлено на то, чтобы с их помощью выявить психологические особенности, причины отдельных нарушений или недостатков с целью их коррекции и содействия развитию учащихся.

Методики, разработанные в научной психологии, при использовании практическим психологом нуждаются в особой модификации, так как они не создавались для изучения конкретного человека как целого, живущего в реальных условиях. Кроме того, эти методики очень громоздки, длительны по процедуре проведения и по обработке материала, поэтому часто неудобны в практической работе психолога, перед которым ежедневно встает множество проблем, связанных с самыми различными детьми. В связи с этим Б.Г. Ананьев подчеркивал, что в диагностические методы должны переходить наиболее эффективные и пригодные к скоростному массовому применению модификации экспериментальных методов (1, с.309).

Мы согласны с А.Е. Личко (24) в том, что при адаптации зарубежных методов исследования личности нельзя только ограничиваться их переводом с другого языка или заменой и исключением части текста, отражающей явно иные социально-культурные особенности популяции, на которой был разработан оригинальный тест. Необходима новая, всесторонняя проверка теста на надежность и валидность на той популяции, для которой он адаптируется. Большая часть уже адаптированных тестов, включая MMPI, еще недостаточно валидизирована (21, с.25). Как остроумно заключает Ю.Л. Сыэрд, все процедуры по адаптированию, проверке тестов на надежность и валидность, разработке норм по своей трудоемкости в принципе не уступают разработке оригинального теста, "поэтому мы считаем, что составление новых, оригинальных тестов вполне оправданно. Нам нужны оригинальные советские тесты, теоретические основы которых были бы вне всякого сомнения. Это, конечно, не исключает возможности использования подходящих буржуазных тестов" (40, с.47).

Один из существенных недостатков использования любых стандартизированных методик заключается в кажущейся легкости постановки точного и надежного диагноза. Начинающему практическому психологу кажется, что сопоставление полученных им данных с ключом стандартизированной методики само по себе дает диагноз. Это неверно. Сошлемся на мнение Лоуреиса Френка, который писал: "Нельзя надеяться, что стандартизованная процедура сможет широко осветить индивидуальную личность как уникальную индивидуальность. Она также не сможет способствовать проникновению в динамические процессы личности" (37). Поэтому даже прекрасное знание тестовых методик не дает права на категорическое экспертное решение - нужен еще глубокий психологический анализ и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике. Особенно это важно учитывать школьному психологу, так как полученные в результате тестовых испытаний данные еще не раскрывают ближайших возможностей школьника.

Л.С. Выготский (13) убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, поскольку существенно важным является не только то, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и то, чего он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его "зона ближайшего развития". Именно поэтому возникает необходимость построения отдельных диагностических методик в форме обучающего, формирующего эксперимента.

Опыт работы школьных психологов показывает, что применение одних и тех же стандартных, даже очень надежных методов, как правило, не дает возможности получить ответ на конкретный вопрос, поставленный перед ними. Психолог должен владеть самыми разнообразными методами - как высокоформализованными (техниками типа теста Векслера, MMPI, опросника Кэттелла, теста Амтхауэра и др.), так и низкоформализованными (наблюдение, беседа, проективные методы и пр.).

Мы согласны с К. Роджерсом, который подчеркивает, что в наше время нельзя утверждать, что какой-то один подход или метод "самый лучший" и "единственно правильный". Это сковывает нашу науку и практику, вносит в них неспособность реагировать на новое (45). Лишь разнообразие методов может дать новое знание. Б.В. Зейгарник высказывает ту же мысль, подчеркивая, что построение экспериментально-психологического исследования в клинике отличается от обычного психологического эксперимента многообразием, большим количеством применяемых методик. Очень часто изменение инструкции, какой-нибудь экспериментальный нюанс меняют результаты эксперимента (20, с.48). Этот вывод имеет непосредственное отношение и к работе школьных психологов. Абсолютизация процедуры и результатов применения тестов приводит к односторонней оценке личности, так как при этом не учитываются многие другие свойства личности, не выявляющиеся с помощью данного теста, но являющиеся существенными для выяснения основного, решающего фактора психического развития данного ребенка.

К. Роджерс (45) обращает внимание на эффективность метода так называемого "интенсивного наблюдения", показывает, какое тонкое психологическое знание о ребенке оно может дать. В качестве примера он приводит неопубликованное исследование Сары Валински, изучавшей поведение 14-летнего мальчика, который испытывал сложности в усвоении знаний и был в группе отстающих в учебе. Восемь наблюдателей посменно находились с ребенком и фиксировали особенности его поведения с разными взрослыми людьми и сверстниками. Были выявлены 40 форм поведения данного ребенка. Анализ этих форм показал, что можно выделить 6 направлений этого поведения, которые можно было в свою очередь классифицировать как гармоничные, адекватные и как негармоничные, деструктурированные. Исследование показало, что у одного и того же ребенка в ответ на разные условия в ситуациях общения с другими людьми возникали совершенно разные формы поведения - от абсолютно нормального до полностью деструк-турированного, ненормального, болезненного.

Применяя различные методические средства, психолог получает все более и более точную картину индивидуальных особенностей человека в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора развития.

В целом ряде случаев психолог должен получить быструю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда острая потребность в методиках, не связанных с громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс-диагностику. Экспресс-методики большей частью основаны на качественном анализе высказываний, продуктов деятельности, способов выполнения заданий и пр. (18, 20, 34, 36). В качестве таких психодиагностических средств могут быть использованы так называемые функциональные пробы.

В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей жизнедеятельности, его мотивы, побуждающие ту или иную деятельность, и др.

Приведем пример пробы на определение уровня развития у ребенка способности к обобщению. Детям даются пять столбиков чисел и предлагается выполнить задание: сумма чисел первого столбика равна 55, и нужно быстро найти суммы чисел остальных четырех столбиков:

Некоторые дети сразу находят общий принцип построения рядов. Например, Лена В. (III класс) тут же говорит: "Второй столбик - 60. ("Почему?") Я посмотрела: каждое число следующего столбика на единицу больше, а чисел - пять, значит, 60, 65, 70, 75". Зоя М. выполнила это задание таким образом: подсчитала сумму второго вертикального ряда, получила 60, потом третьего - получила 65; только после этого она обнаружила определенную закономерность в построении рядов.

Некоторые же дети вообще не могут уловить общий принцип построения рядов чисел и пересчитывают все столбики подряд, ничего не обобщая.

Подобные особенности мышления проявляются и в работе школьников с любым учебным материалом. Например, третьеклассникам дали 8 карточек, на каждой из которых был напечатан текст пословицы, и предложили объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них.

Другие дети обобщают по внешнему, лежащему на поверхности признаку:

Чтобы судить на основании проб об особенностях мышления ребенка, необходимо проанализировать выполнение им (и неоднократное!) заданий из разных областей знания.

Или, например, пробы, направленные на определение способности детей на разном материале восполнить недостающие звенья целого:

Математический материал. Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны примеры с пропущенными числами. Задание: "Вставь пропущенные числа так, чтобы примеры были решены верно". Всего даны три постепенно усложняющихся столбика примеров (пропущены одно число, два числа, три числа), в каждом столбике - примеры одинаковой сложности:

За каждый правильно решенный пример учащийся получал один балл, таким образом, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик при выполнении этого задания, равно 24.

Словесный материал. Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны слова с пропущенными буквами. Задание: "Вставь буквы, чтобы получилось слово". Всего даны три постепенно усложняющихся столбика слов (пропущена одна буква, две буквы, три буквы), в каждом столбике - слова одинаковой сложности. Это задание, как и предыдущее, можно было выполнять, начиная с любого столбика. За каждое правильно восстановленное слово учащийся также получал один балл, таким образом, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик и при выполнении этого задания, равно 24.

Литературный материал. Испытуемому даются последовательно три карточки, на которых напечатаны коротенькие рассказы с пропущенным содержанием. Задание: "Здесь написаны начало и конец рассказа, очень коротко дополни его содержание".

Карточки предъявлялись в такой последовательности:

1. Дети пошли в лес.
* * *
Поэтому, не дойдя до леса, они бегом бросились домой.
2. Таня зашла за Катей и позвала ее гулять.
* * *
Тогда Таня решила остаться и помочь подруге.
3. Зима наступила неожиданно.
"Зимой всегда так красиво", - сказала мама.
Ответы оценивались определенным количеством баллов:
Дополнение красочное, с элементами воображения - 6.
Дополнение очень лаконичное - 4.
Дополнение логически не связано с концом - 2.
Вообще не может дополнить - 0.

Наглядно-образный материал. Испытуемому последовательно предъявляются три сюжетные картины. В каждой картине часть изображенного сюжета закрыта листом белой бумаги.

1.Репродукция картины Успенской "Дети": мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него в тазу с водой (должен, очевидно, мыть ноги), в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки, которую держит в другой руке. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка.
Листом белой бумаги закрывается таз, кукла и кружка в руках мальчика - теперь не видно, что делает мальчик.

2.Репродукция картины Васнецова "Аленушка". Листом белой бумаги закрывается фигура девушки - остается лес, пруд, камни.

3.Репродукция картины Васнецова "Снегурочка".

Листом белой бумаги закрывается фигура Снегурочки - видна только опушка зимнего леса, следы на. снегу, вдали - огоньки деревни.

Задание: "Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисо-, вать, чтобы восстановить картину полностью?" (Разумеется, перед началом опыта мы выясняли, не видел ли испытуемый эти картины раньше.)

Ответы оценивались определенным количеством баллов:

Создает образ, оправданный ситуацией, - 6.
Создает образ, не оправданный ситуацией,- 4.
Дорисовывает отдельные детали - 2.
Ничего не может дополнить - 0.

Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестовых и других объективных методик. Поэтому практический психолог должен постоянно искать связь между научно-диагносцируемым признаком состояния и наблюдаемыми реакциями в поведении, мимике, жестикуляции, в голосе, взгляде, в вегетативных проявлениях (10). Л.С. Выготский специально обращал внимание на то, что установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, что исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов (1983, т.5, с.314).

Дата добавления: 2015-07-02