Дошкольный возраст 3 страница. Хотя взрослый остается центром мира детей примерно до 7 лет, первые контакты со сверстниками тоже отмечаются довольно рано

Хотя взрослый остается центром мира детей примерно до 7 лет, первые контакты со сверстниками тоже отмечаются довольно рано.

По данным Э. Л. Фрухт, они заметны уже в 8-9 месяцев, но сведения насчет взаимодействий младенцев почти полностью исчерпываются утверждением, что на 1-м году жизни ребенок «любит наблюдать за другими детьми». Так, по данным М. Льюса и Дж. Брукса, младенцы, пугавшиеся незнакомого взрослого, давали положи­тельную реакцию на незнакомого ребенка-сверстника. Если же с помощью зеркала создать впечатление, что ребенок сам приближается к себе, то младенец выказывает не меньшее восхищение, чем при появлении матери.

На 2—3-м году жизни, по данным Б. Спока, дети вступают во все более тесные контакты практического плана, и между ними возникают эмоциональные связи. Двухлетние дети, хотя еще почти и не играют вместе, тем не менее любят наблюдать за игрой друг друга и «просто быть неподалеку» от других. Если же они играют вме­сте, то обходятся «безо всяких церемоний» и лишь после 3 лет научаются «считаться друг с другом». По данным В. С. Мухиной, к середине 2-го года ребенок «чувствует симпатию к другим детям», встречает их несмелой улыбкой.

После 3 лет взаимодействие детей друг с другом интенсифицируется, появляется инициирование общения; дошкольники играют не только рядом, но и вместе; обна­руживается потребность детей друг в друге; ребенок перестает бесцеремонно оби­жать других детей, чаще делится с ними игрушками и сладостями, получая удоволь­ствие от их общества.

Все это свидетельствует о формировании потребности в общении с другими детьми. Потребность эта избирательна: так, в работе Р. А. Смирновой было показа­но, что дошкольники 3—7 лет отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовле­творяющему их потребность в доброжелательном внимании. Далее следуют това­рищи, выполняющие программу игрового сотрудничества и сопереживания.

Выделено несколько комплексов проявлений детей в адрес сверстников, позво­ляющих считать их типами (вариантами) общения со сверстниками.

Первый комплекс. Ребенок нацелен преимущественно на совместную деятель­ность со сверстником (на способы, правила, последовательность выполнения дейст­вий), на ее организацию. Он стремится к деловым контактам с ровесником, дает со­веты, вносит предложения по организации деятельности вообще или отдельных дей­ствий, оценивает свою совместную работу с партнером {«Мы красивый дворец по­строили»). Во всех своих действиях и высказываниях ребенок серьезен и деловит; он внимательно следит за сверстником, наблюдает за его движениями, комментирует их, если нужно — помогает; прислушивается к деловым или познавательным объяс­нениям партнера.

Существует 3 варианта проявлений этого комплекса: 1) ребенок преимуществен­но учится у ровесника приемам, содержанию и организации деятельности; 2) ребе­нок сам организует деятельность, навязывает свои образцы, но принимает также предложения и образцы партнера (первый вариант повторяет во взаимодействии со сверстниками позицию, которую занимает ребенок по отношению ко взрослому — ребенок остается в положении «младшего» по отношению к партнеру — «старше­му»; а при втором варианте они — равные партнеры); 3) ребенок авторитетно, тоном старшего направляет и оценивает деятельность партнера.

Первый комплекс отражает стремление ребенка к деловым контактам, совмест­ной деятельности, сотрудничеству со сверстником, т.е. реализует деловые мотивы.

Второй комплекс. Ребенок начинает резко отделять себя от сверстника, подчер­кивая свои реальные или приписываемые умения («Я построил...», «Я могу...»). Он проявляет интерес и к умениям партнера, но в пристрастной форме («ты такой можешь?»); он сравнивает партнера с собой, как бы конкурируя с ним. В поведении ребенка наблюдается феномен, описанный Р. И. Деревянко как феномен «соревно­вательного подражания». Суть его состоит в следующем: ребенок проделывает свою работу по образцу сверстника, а затем объявляет ее лучшей.

Ребенок перехватывает инициативу у сверстника в репликах и действиях, обычно не подчиняется почину ровесника и тем более его распоряжениям, если они сделаны тоном старшего. Сам же командует, внося категорические предложения, не предпо­лагающие обсуждения. Действия сверстника постоянно критикуются; часто возни­кают споры, характерная особенность которых — стремление ребенка отстоять свою позицию как знающего и правого. При этом он не прислушивается к доводам свер­стника, даже если они разумны, и любой ценой, отвечая самыми небывалыми аргу­ментами (а часто обходясь и вовсе без них), настаивает на своей правоте.

Высока чувствительность ребенка к отношению партнера. Он обижается, про­тестует, прекращает общение, если партнер не соглашается с ним или не подчиняет­ся его намерениям. Обида встречается в этом случае значительно чаще, чем при дру­гих комплексах проявлений детей в контактах со сверстниками.

Этот комплекс реализует потребность дошкольников в уважении сверстников, В личностно-деловом мотиве актуализируется потребность быть признанным сверст­никами. Поведение детей характеризуется такими чертами: выделением собственной личности («Я сделаю»), осознанием и высокой оценкой своих умений, постоянным сравнением себя со сверстником, критикой последнего, высокой чувствительностью к его подчинению-неподчинению и большой обидчивостью. Многие исследователи связывают все это также с потребностью в признании и тщеславием ребенка.

Третий комплекс. Партнер постоянно в поле внимания ребенка. Его взгляд почти всегда направлен на партнера. Ребенок хочет поделиться с ровесником впечатления­ми, рассказать о событиях своей жизни, обменяться эмоциями, выработать общее с ним мнение, оценки.

Возникают опережающие реакции: ребенок как бы предугадывает действия партнера. Чувствительность к оценке партнера проявляется в ее ожидании: расска­зывая что-нибудь, ребенок наблюдает за партнером и его реакциями — какое впе­чатление производит его рассказ; он ориентирован на интересы и желания партнера; наблюдая за действиями ровесника или слушая его высказывания, ребенок начинает сопереживать ему.

Средством проявления отношения к сверстнику или передачи переполняющих ребенка собственных впечатлений и чувств выступает ласковое или (чаще) шутливо-ласковое прикосновение. Ребенок выплескивает свои впечатления (настоящие и прошлые), делится событиями жизни, стремится обязательно довести сообщаемое до понимания партнера.

В третьем комплексе личностно мотивированных проявлений ребенка в адрес сверстника актуализируется их потребность в сопереживании со стороны ровесни­ков.

Четвертый комплекс, В нем поведение детей характеризуется переходом от серьезного взаимодействия к веселью и фантазированию: они сочиняют небылицы, говорят «чушь» по телефону, подхватывают и развивают шутки и фантазии другого. Одобрение партнера (смех, включение в необычную беседу) вызывает у ребенка еще больший прилив воображения: он подхватывает отдельные слова, фразы сверстника и изменяет их, часто рифмуя или играя морфологией слова. Ребенок то и дело спе­циально смешит партнера, разыгрывая веселый сюжет, издавая необычные звуки, строя гримасы, передразнивая высказывания партнера, утрирует, пародирует дейст­вия сверстника. Сразу после этого дети становятся внимательнее друг к другу.

Все это квалифицируется как стремление ребенка к сотворчеству со сверстни­ком. Основные черты его: необычность (в произнесении слов, фантастичности сю­жетов и персонажей), высокая эмоциональность (частое сопровождение смехом), новизна всех аспектов действий.

Уже с 3—4 лет путем социометрии в группе сверстников можно выделить попу­лярных и непопулярных детей. Обнаружено, что младшие дошкольники чаще всего обращаются к популярным сверстникам с целью показать себя и завоевать их доб­рожелательное внимание. Значительно реже 3-летки демонстрируют свои способно­сти в присутствии малопопулярных детей и почти совсем не проявляют себя в обще­стве непопулярных ровесников. Для сотрудничества чаще выбираются мало- и непо­пулярные дети, так как они малоинициативны и уступчивы. Такие дети удобны как наблюдатели действий партнера, как «подчиненные».

В среднем возрасте потребность в деловом сотрудничестве настолько велика, что уровень непопулярности не является помехой в общении. Но к популярным детям все же сверстники обращаются вдвое чаще. Дети 4-5 лет уже остро нуждаются в доброжелательном внимании равного партнера, и положение ребенка в группе за­метно влияет на количество обращений.

У старших дошкольников по сравнению со средними картина меняется мало. Со­трудничества и признания старшие дошкольники также требуют от всех ровесников, невзирая на их популярность, но к популярным детям в это время обращаются в 3— 9 раз чаще, чем к непопулярным. За доброжелательностью здесь чаще обращаются к популярным, а чувствами и переживаниями делятся вообще только с ними.

Таким образом, поводами к общению у детей 3-4 лет является желание проде­монстрировать свои умения (самовыражение) популярному ребенку и получить его доброжелательную оценку. Дети 4—5 лет чаще всего ищут сотрудничества с парт­нером, его внимания, признания и уважения. Старшие дошкольники интенсивнее, чем дети средней группы, ищут сотрудничества с ровесниками, их уважения, а так­же сопереживания и согласования мнений,

Дошкольный возраст — это период, в течение которого происходят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие речи, воображе­ния, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти. Позна­ние ребенком внешнего мира включено в основные виды его деятельности.

азвитие познания происходит внутри этих видов дея-

аьности, ^л восприятия. первой половине дошкольного детства ре-тьности. ^Лает усваивать общепринятые средства выполнения дей-Ш Развиту 1>и^Л[_тия и наглядно-образного мышления — сенсорные эта-Wioe начЛ^ЛЛдные модели. ^J йий восгг /%tg эталоны — это выработанные человечеством основные ЧЫ и на н^Лги качеств и свойств предметов. Так, эталонами воспри-та Сенсор /р^Ля цвета спектра, белый и черный цвета, всевозможные _Ж^Н0ВИДН/'^{СоТа и} Д°^{лгота зв}У^ков, времен­ные промежутки и т.д. Эти / уя являк 1Д^Л созданы в ходе истории человеческой культуры и исполь-Дурмы, BIA i^A.\fn в качестве мерок, эталонов, при помощи кото­рых ус-Д»азцы 6vk с_я соответствие воспринимаемой действительности тому / Ътся лю/1 ^лталону из системы упорядоченных эталонов. Освоение Д 1авлива^л Талонов вооружает ребенка представлениями о том, ка-I к иному / свойства у предметов и явлений, и позволяет ориентиро-Д^ЛСОрНЫУ 14.

\te бывакЛ^л модели — выделение и отображение в наглядной фор-/ гься в ну^Л от­ношений между предметами и явлениями. И то, и Й Нагляа Дается на знаково-символическую функцию сознания, на Щ связей/fib ребенка.

wro Jfbfyat ребенок знает, что такое «цвет», «такой же цвет»,«другой цвет», чтельно^л1^лд_яеТСя с выбором одного предмета из серии по образцу (по признаку fvl Уже к 3)1^дЬ5ы, цвета), ориентируется в звуках — их высоте, долготе, особенно в ^AVteiUHO спр1/<5ечи. На 4-м году жизни ребенок усваивает и хорошо использует Адамы, вел^ЛЛ предметов (круг, овал, квадрат, треугольник, прямоугольник), а на?Т1ках родн^л/7 Заучить зрительно расчленять форму предметов на заданные части 'давание фо"»¹*⁰* занятия аппликацией и конструирование из кубиков). Самое труд-rV i его можу ^Л~ усвоить эталоны величины, так как дошкольники еще в достаточ­ной f u Ьму помо^л1,'^л1лЮТ системой мер. К 5 годам они хорошо владеют представле­ниями о:'\\длядете)^Л'^лИческих формах, отношениях 3-4 величин (большой, малень­кий, (Тгаени не Лр» самый маленький).

тах, reojpny _{с ЭТИМИ} достижениями восприятие в это время имеет Л»/Рнпенств — сплошь и рядом дети не учитывают ряд свойств

Л Но науш^л учитывают их неправильно. Дело в том, что четкие пред-Д Jccy несо^{Л A}to время складываются лишь об основных разновидностях щ^ед^метов /л _чег0 малоиз­вестные свойства приравниваются ребенком к давления /С^ЛК) имея представление о квадрате, ребенок неизвестные Действ, и//*а i ромбы, прямоугольники может вос­принимать как квад-? \естныМ'иЧ% если их отличия от квадрата незначительны.

\УтрапеУ1^Л.щим дошкольникам предлагают срисовать какую-либо фигуру или ]\ ГЫ, OCOD/ ^лвет, они часто делают ошибки. Если попросить младшего школьника г*Д Если м/1(^ЛР фигуры и внутренние детали, то он лучше или хуже изобразит либо ф\произве(г₍1^Л'^Л,али> ^но даже не попытается изобразить и то, и другое. При возведе-исовать ш§ ^Г1° образцу ребенок легко находит нужные детали, если они разложе-' 'Wyp, либАр*⁵™! ^{но если} нужная деталь включена в другую постройку, которую ⁽ММ построй V^71/\ он не выделяет ее из целостной конструкции.,(1 пп сгтпе.пЬ по отделу 'жно пялоР

Эксперименты показали, что несовершенство восприятия обнаруживается при зрительном и тактильном обследовании предметов и изображений. Так, 3-летние де­ти, которым давалось задание на ощупь обследовать объект, а потом узнать его сре­ди других, просто держат руки на предмете, но не ощупывают его. Регистрация дви­жений глаз при рассматривании предмета с целью потом опознать его показала, что у 3-леток они невелики и, главное, совершаются внутри фигуры, без вписывания контура,

При специальных исследованиях, посвященных анализу организованности вос­приятия, было обнаружено, что младшие дошкольники имеют слабо организованное восприятие. Так, им показывали картинку, изображавшую каток с катающимися на коньках детьми. На льду лежала варежка, а у одного из детей рука была без варежки. Младших дошкольников просили показать, кто из детей потерял варежку. Выясни­лось, что дети не справляются с этим заданием, так как не умеют последовательно осмотреть изображенные фигуры детей, беспорядочно перескакивая взглядом с од­ной фигуры на другую.

В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается вместе с наглядно-образным мышлением и воображением по 3 основным направлениям: 1) расширя­ются и углубляются представления детей, ориентированные на общепринятые сен­сорные эталоны; 2) способы их использования становятся более гибкими, точными, целесообразными; 3) исследования внешнего мира становятся более систематизиро­ванными и целенаправленными, более осмысленными.

К 6 годам ребенок умеет планомерно и последовательно ощупывать, осматривать объекты, может описывать их свойства, руководствуясь сенсорными эталонами. Ес­ли младший дошкольник извлекает осмысление этих свойств из действий с предме­том, то старший может пользоваться только одним зрительным восприятием,

Совершенствование действий восприятия дошкольников идет по пути преоб­разования внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Ориентиро­вочные действия позволяют ребенку расширить круг решаемых задач, но если появ­ляются задачи, которые ребенок не может решить только с помощью внутренних ориентировочных действий (сравнить свойства нескольких объектов, опознать объ­ект по частичным свойствам и т.д.), то ребенок возвращается к внешним действиям. Лишь тогда, когда разнообразные сенсорные эталоны будут усвоены полностью, ре­бенок перестанет нуждаться во внешних опорах действия и станет прибегать к ним только в наиболее трудных случаях.

В старшем дошкольном возрасте развивается ориентировка в пространстве и времени, и на протяжении всего дошкольного возраста здесь действует общая зако­номерность: представления о предметах иих свойствах формируются раньше, чем представления о пространстве, а ориентировка в пространстве предшествует ориен­тировке во времени (и в принципе легче дается ребенку).

Уже в раннем детстве ребенок может учитывать пространственное расположение предметов, хотя и не отделяет направления пространства и пространственных отно­шений от самих предметов. Для 3-летних детей отсчет дальности, направления и т.п. связан с собственным телом; только в соотнесении с собственной «схемой тела» ре­бенок определяет пространственные отношения. Под руководством взрослого постепенно дошкольник формирует понятия «правое/левое» (по своей правой руке) сначала в отношении собственных рук, потом в отношении других частей тела (ле­вая нога, правый глаз и т.д.). Чтобы в этом убедиться, можно провести несложный эксперимент: если попросить 4-летнего ребенка показать правый глаз, то можно за­метить, что он сначала отыскивает правую руку (сжимает, касается ее), а потом по­казывает на глаз. Точно так же ребенок осваивает понятия «один за одним», «меж­ду», «перед», «возле», «над», «под», «внутри», «снаружи», «около» и т.д. Очень важно, чтобы в практике ребенка были представлены задачи, требующие владения этими пространственными отношениями, а также продуктивная деятельность, по­зволяющая моделировать их. Надо иметь в виду, что подобные отношения, как пра­вило, парные (над/под, спереди/ сзади, верх/низ и т.д.), поэтому вслед за освоением одного члена пары надо привлечь внимание ребенка к противоположному. Обычно, усвоив одно, ребенок с опорой на него легче усваивает второе.

Сложности в этом усвоении связаны с формирующейся в дошкольном возрасте эгоцентрической позицией ребенка, открытой Ж. Пиаже, — своеобразной интел­лектуальной позицией ребенка, когда в освоении отношений между предметами он может оценивать их только с одной своей собственной позиции и оказывается не в состоянии изменить точку отсчета — понять, что если воспринимать объекты с дру­гой стороны, отношения между ними изменяются (то, что было спереди, окажется сзади, то, что было шире, станет уже, левое станет правым и т.д.).

Ж. Пиаже была разработана целая серия задач, в которых проявлялся этот фено­мен. Так, ребенку показывали макет, содержащий три горы разной высоты, причем каждая из них обладала каким-либо отличительным признаком: домиком, рекой, те­кущей по склону, снежной вершиной. Экспериментатор давал ребенку несколько фотографий макета, на которых все три горы были сняты с различных сторон; до­мик, снежная вершина и река были хорошо видны на всех снимках. Ребенка просили выбрать фотографию, на которой горы были изображены так же, как он их видит. Ребенок обычно выбирал правильный снимок. Затем ему предлагали выбрать такую фотографию гор, которую видит кукла, посаженная по другую сторону макета. Кук­ла была без лица, чтобы ребенок не мог проследить за направлением ее взгляда. И здесь ребенок снова выбирал снимок, где макет был изображен так, как он видит его сам. И сколько бы экспериментаторы ни пересаживали куклу или ребенка, он всегда давал ошибочный ответ.

Феномены Ж. Пиаже подтверждают, что только к концу старшего дошкольного возраста складывается ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции ребенка. Однако экспериментами Л. Ф. Обуховой установлено, что в специ­альном обучении такая ориентировка может быть сформирована и раньше, если по­зволить ребенку самому менять пространственные отношения между предметами, рассматривать их с разных позиций и т.д.

С еще большими трудностями сопряжено усвоение временных интервалов. Время текуче, не имеет наглядной формы, не подвластно никакой практической дея­тельности, поэтому знакомство дошкольника с ним начинается только с усвоения обозначений и мер времени — эталонов, выработанных человечеством.

Младшие дошкольники фактически не ориентируются во времени. Позже дети учатся определять небольшие промежутки времени, исходя из собственной деятель­ности. Легче всего усваиваются понятия «утро», «день», «вечер», «ночь», так как они непосредственно вплетены в деятельность ребенка и связаны с конкретными дейст-виями. Достаточно быстро усваиваются «зима», «лето», «осень», «весна» — по этой же причине (хотя весну и осень дети долго путают). Труднее всего, в силу их отно­сительности, усваиваются понятия «вчера», «сегодня», «завтра», так как ребенок долго не понимает их вэаимопереходов. Но к старшему дошкольному возрасту на-чинается освоение и этих понятий: пользуясь сегодняшним днем как точкой отсчета, ребенок запоминает их.

Так же трудно дается ребенку и освоение понятий «минута», «час», «день», «не­деля», «месяц», «год», так как на протяжении всего дошкольного детства не всегда обнаруживается подходящая мерка, опирающаяся на личный опыт ребенка. Но без соответствующего обучения даже у 6-7-летних детей представления о длительности небольших отрезков времени не возникают, хотя некоторая ориентировка уже есть. Так, в одном из экспериментов детям предложили рисовать по сигналу воспитателя ровно 3 минуты, а затем попросили снова порисовать на чистом листе бумаги и кон-чить тогда, когда, по их мнению, пройдет 3 минуты. Выяснилось, что большинство детей, понявших задание и не увлекшихся самим процессом рисования, начали ри-совать те же самые предметы, что и в первой части эксперимента. Они объясняли это тем, что, хотя одно и то же рисовать неинтересно, зато, если рисовать то же са-мое, отмерится ровно 3 минуты.

Развитие внимания, памяти, воображения. Эти три психических процесса в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. По сравнению с восприятием и мышлением, они долго не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет спе-циальными действиями сосредоточения, не умеет сохранять в памяти увиденное и услышанное, не обладает умениями представлять во внутреннем плане сознания нечто новое, отсутствующее как таковое в прошлом опыте.

Конечно, уже в конце раннего детства ребенок сосредоточивается при манипуля-циях, а в собственных каракулях усматривает конкретный предмет, но все это — ре-зультат общей ориентировки в окружающем, направленной на обследование пред-метов и регуляцию практических действий, а не на удержание внимания, запомина-ние, фантазирование. Поэтому главная общая черта этих процессов — их непроиз­вольность, уменьшающаяся на протяжении дошкольного возраста.

Внимание в младшем дошкольном возрасте тесно связано с интересами ребенка к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угасает интерес, поэтому дети редко способны долго заниматься каким-то делом. На протяжении дошкольно­го детства время сосредоточения увеличивается от 10—20 минут до 1,5-2 часов. Так, игры младших дошкольников длятся 20—50 минут, а старшие дошкольники могут играть в заинтересовавшую их игру около полутора часов и могут продолжать ее с перерывами в течение дня и даже нескольких дней. Интерес поддерживается вовле­чением в игру постоянно новых ситуаций, расширением опыта ребенка и воспроиз­ведением в игре более сложных действий и взаимоотношений взрослых.

К концу возрастного периода при слушании сказок, рассматривании картинок, выполнении заданий устойчивость внимания возрастает примерно в 2 раза. В дея-тельности ребенок выделяет больше интересных сторон, при чтении и рассматрива-нии — больше деталей.

Главное достижение старшего возраста — овладение управлением собственнъш вниманием. К 6 годам ребенок способен сознательно направлять свое внимание на определенные предметы, явления, отрабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания.

Произвольность сама по себе не формируется на базе непроизвольности, она требует специального обучения приемам управления вниманием со стороны взрос­лых. В процессе воспитания взрослый постоянно организует деятельность ребенка, привлекая его внимание к средствам управления им, к способам удержания внима­ния. Постепенно эти средства интериоризируются, становясь собственным орудием ребенка в управлении вниманием.

Помимо ситуативных средств, применяющихся в конкретных задачах, ребенок осваивает универсальное средство организации внимания — речь. Сначала взрослый словесными указаниями организует внимание ребенка, позже сам ребенок обознача­ет словами те предметы, явления, действия, на которые нужно направлять внимание для достижения необходимого результата. Постепенно ребенок переходит к словес­ным самоинструкциям, комментируя выполняемое действие словами.

Это хорошо иллюстрируется следующим экспериментом. Детям-дошкольникам из набора карточек предлагалось отобрать изображения животных, причем из 10 карточек нужно было обязательно выбрать те, где среди других животных встреча­лись бы курочки или лошадки. Те же карточки, где среди других животных попада­лись бы изображения медведей, брать было нельзя. Ребенок должен был выполнить задание несколько раз подряд. Сначала ему ничего не говорили относительно спосо­ба действия, и в этих условиях дети делали много ошибок. Во втором случае ребенку предлагали повторить инструкцию вслух и при внимательном рассматривании кар­тинок вспоминать, какие картинки можно брать, а какие — запрещено. Дети старше­го возраста справлялись с заданием, даже если оно усложнялось введением новых животных и новых правил.

Замечено, что старшие дошкольники при выполнении любого задания в 10—12 раз чаще повторяют инструкции. Это значит, что чем старше ребенок, тем больше возрастает роль речи в организации собственного внимания. Однако это не означа­ет, что в старшем дошкольном возрасте ребенок целиком овладевает произвольным вниманием. Оно еще долго сохраняет элементы непроизвольности, особенно при столкновении с трудными задачами, требующими длительного и непрерывного со­средоточения.

Примерно тот же путь проходит в своем развитии память.

В младшем и среднем дошкольном возрасте память носит непроизвольный ха­рактер: ребенок не умеет и не ставит сознательной задачи запомнить что-либо с це­лью последующего воспроизведения. И запоминание, и припоминание не регулиру­ются сознательной волей и, по существу, носят случайный характер, реализуясь в деятельности и завися от ее характера. Обычно дошкольники легче запоминают то, что интересно, что произвело эмоциональное впечатление. Но в любом случае количество запомненного материала зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к запоминаемым объектам, в какой мере проис­ходит их восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия, классифика­ция и т.д. Так, например, при простом рассматривании картинок или слушании по­следовательности слов ребенок запоминает меньше, чем при действии с ними (на­пример, сгруппировать картинки по какому-либо признаку, составить предложение из слов и т.д.).

Непроизвольность памяти заметна и в поведении детей-дошкольников. Младшие дети при задании рассмотреть серию картинок и запомнить другую серию ведут себя одинаково: не дослушав инструкцию, бросают беглый взгляд на картинки обеих се­рий, начинают играть с картинками или рассказывать что-то, навеянное их содержа­нием. И никаких специальных действий для запоминания не производят. Старшие дошкольники уже осваивают специальные действия запоминания (многократное по­вторение) и умеют ставить сознательную цель что-либо запомнить. Элементы про­извольного запоминания легче всего формируются в игре. Экспериментально уста­новлено, что количество запомненных слов при выполнении игровых действий все­гда больше, чем при запоминании по прямой инструкции взрослого.

Овладение элементами произвольной памяти включает несколько этапов: 1) сна­чала ребенок выделяет только саму задачу — запомнить и припомнить, еще не вла­дея необходимыми приемами; 2) ребенок выделяет сами приемы запоминания (по­вторить, сгруппировать, систематизировать, связать, оставить какой-нибудь знак-сигнал и т.д.); дело в том, что первоначально возникает необходимость припомина­ния, а задача запомнить формируется на основе опыта припоминания: ребенок осоз­нает, что если он не освоит средства запоминания, то потом не сможет и воспроиз­вести нужный материал; 3) овладение средствами запоминания, формирование про­извольного контроля над памятью.

Содержание памяти дошкольника составляют представления (сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов, явлений, действий): об окружающих взрос­лых и их действиях, предметах обихода, фруктах, овощах, деревьях, некоторых жи­вотных и т.д. В младшем дошкольном возрасте они плохо систематизированы, слит-ны, неподвижны, неполны, отрывочны. По мере развития ребенка они совершенст­вуются и дополняются.

Огромное значение имеет для дошкольника память на движения, на основе ко­торой формируются навыки. Так, у детей среднего и старшего дошкольного возрас­та уже много этих навыков: ходьба, умывание, одевание, причесывание, застегива­ние пуговиц, действия ложкой во время еды и т.д., а также движения карандашом, вырезание, наклеивание, сгибание, действия с мячом, танцевальные и спортивные движения и т.д.

В связи с интеллектуальным развитием формируются и элементы словесно-логической памяти (выделение и запоминание существенных связей между объектами и их частями, последовательностей логических операций, например действия сравнения или классификации).

Дата добавления: 2015-06-27