Дошкольный возраст 4 страница

Развитие всех видов памяти тесно связано с развитием воображения дошкольни­ка.

Воображение формируется и совершенствуется в игровой, графической и конст­руктивной видах деятельности. Первоначально оно вплетено в игровую деятель­ность и неотделимо от игровых действий: ребенок скачет верхом на палочке, вооб­ражая лошадь и всадника, но ему трудно, а порой и невозможно, вообразить лошадь, если нет предмета, замещающего функции лошади. Ребенок не умеет мысленно пре­образовывать одни предметы в другие, если он не действует с ними.

Развитие воображения в первую очередь касается игр в воображаемой ситуации и замещения — использования предметов-заместителей: палочка становится лошад­кой, кубик — мылом, прутик — карандашом и т.д., причем один и тот же предмет может последовательно принимать на себя разные функции (палочка — это и ка­рандаш, и нож, и половник, и указка, и трубка врача и т.д.). Введение в игру таких полифункциональных предметов (палочек, кубиков, тряпочек, пуговиц, плиточек, камешков и пр.) позволяет ребенку перейти от манипуляций с конкретными предме­тами в материальном плане к «чистому действию» (функция предмета отрывается от своего материального «носителя).

Дошкольный возраст связан и с бурным речевым развитием, поэтому в играх до­школьников большое место занимает «проговарива-ние» событий вместо их дейст­венной реализации. Так, в игре переход от одной ситуации к другой осуществляется также с помощью речевого переименования, поскольку бывает достаточно смены ситуации в воображении.

Развитие воображения обнаруживается и в принятии на себя роли: реализуя роль и сюжет, ребенок держит в плане представления «образец» деятельности, которую он воспроизводит в роли, и линию сюжета.

Чем старше дошкольник, тем менее его воображение нуждается во внешних опо­рах. Происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, ко­торого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реальных действий. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. Иногда у старших дошкольников игра может происходить вообще без видимых действий, це­ликом в плане представления.

Беря начало в игре, воображение охватывает и другие виды деятельности ребен­ка, в первую очередь продуктивные — рисование, лепку, аппликацию, сочинение стишков, сказок и песенок. И если сначала продукты творчества детей явно отдают плагиатом (в них действуют известные сказочные и литературные герои, повторяют­ся знакомые сюжеты, в песенках лишь слегка изменяются слова и т.д.), то в старшем дошкольном возрасте встречаются элементы подлинного творчества, фантазирования, новизны. Это связано с тем, что сначала ребенок строит свои про­изведения лишь на образах памяти, а потом овладевает умением трансформировать их.

Воображение, как и другие психические процессы, в дошкольном детстве непро­извольно и зависит от интереса детей к какому-либо виду деятельности, от произве­денного объектом эмоционального впечатления. Формирование преднамеренного воображения выходит далеко за границы дошкольного детства.

Развитие мышления и речи. Общая линия развития мышления в это время та­кова: от решения задач, требующих установления связей и отношений между пред­метами и явлениями во внешнем плане, с помощью внешних действий ребенок пе­реходит к решению их в уме с помощью образов и элементарных интеллектуальных действий. Это путь от наглядно-действенной формы мышления к наглядно-образной. Кроме того, в деятельности дошкольников формируются обобщения, за­крепляющиеся в понятиях, приемы классификации, элементы умственного модели­рования, что свидетельствует об овладении детьми знаковой деятельностью и ста­новлении элементов понятийного мышления. На протяжении дошкольного возраста совершенствуются функция планирования и контроль над собственными интеллек­туальными действиями.

Дошкольники очень любознательны, активны в получении новых знаний и ос­воении новых действий; более того, они учатся ставить перед собой познавательные задачи, ищут объяснения, «экспериментируют», задают много вопросов, наблюдают, размышляют, способны сделать простейшие логические выводы.

Так, дети старшего дошкольного возраста вполне удовлетворительно справляют­ся с задачами, требующими установления причинно-следственных связей, исходя из собственного опыта. Они дают хотя и поверхностные, но верные ответы, если, на­пример, попытаться выяснить у ребенка степень плавучести разных объектов. В опытах. В. Запорожца установлено, что к концу дошкольного возраста дети пони­мают некоторые механические, физические, биологические связи и отношения и ис­пользуют их при решении практических задач. Так, дети знают, что снег при нагре­вании станет водой, что круглые предметы катятся, что бумага горит, что стекло бьется, что по льду можно прокатиться, а по асфальту — нет и т.д. Понимание свя­зей и отношений между предметами и явлениями связано с расширением собствен­ного опыта ребенка и получением новых знаний от взрослых или путем самостоя­тельных практических преобразований.

Главное же — в собственной активности ребенка, в формировании и совершен­ствовании мыслительных действий.

Овладение мыслительными действиями, как и развитие других высших психиче­ских функций, подчинено закону усвоения и инте-риоризации внешних ориентиро­вочных действий. В зависимости от того, каковы сами внешние действия и как про­исходит интериориза-ция, формирующиеся мыслительные действия принимают форму действия либо с образами, либо со знаками, или и то, и другое вместе.

Первое дает нам наглядно-образное мышление, позволяющее представить себе ре­альное действие с объектом и результат этого действия. Второе требует отвлечения от конкретных объектов и использования слов, чисел и других знаков как замести­телей предметов и явлений. Такое мышление именуется понятийным и опирается на суждения и умозаключения. Оба вида мышления позволяют ребенку ориентиро­ваться на существенные связи и отношения между объектами и явлениями. Образное мышление позволяет решать те задачи, где требуется воспроизвести те свойства, ко­торые пред ставимы, наглядны (например, растапливание снега на огне и т.п.). Сло­весно-понятийное мышление ориентировано на вычленение логическим путем скры­тых, непредставимых наглядно свойств объектов (например, удельный вес тела и жидкости при определении плавучести предметов), но воспроизводимых в словах, числах, знаках.

Вполне понятно, что о понятийном мышлении в дошкольном возрасте можно го­ворить лишь в плане формирования его предпосылок и отдельных элементов. Пре­обладает же от 3 до 6—7 лет мышление наглядно-образное. Здесь ребенок уже более свободен от того, чтобы трогать объекты и манипулировать с ними в ходе решения задач, хотя в случаях затруднений эти практические действия сохраняются. Это мышление специфично своей опорой не на действия, а на представления и образы: при решении задач дошкольник может представить себе ситуацию и мысленно дей­ствовать в ней.

Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентриче­ский характер, описанный Ж. Пиаже. Из-за него ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить пози­цию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Яркими примерами интеллектуального эгоцентризма являются факты, когда ребенок при пе­речислении членов своей семьи себя в их число не включает. Так, если попросить ребенка 5 лет нарисовать всю его семью, он вполне может «пропустить» себя, а если попросить накрыть на стол, то не поставить для себя прибор.

На уровне наглядно-образного мышления ребенок зависим от восприятия, под­чинен ему. Не умея отвлечься, абстрагироваться от некоторых наиболее бросающих­ся в глаза свойств рассматриваемого объекта, дети демонстрируют эгоцентрические феномены. Преодоление эгоцентризма и смена наглядно-образного мышления мыш­лением в понятиях связано со свободным переносом начала координат, системы от­счета — децентрацией мышления: происходит расширение мыслительного поля, ов­ладение мерой, понятиями обратимости, сохранения и т.д. Это позволяет построить систему отношений и классов, независимых и децентрированных по отношению к собственному «Я».

В тесной связи с мышлением развивается речь. Обнаружено, что на протяжении дошкольного возраста речевое сопровождение действий сдвигается с конца действия к его началу, беря на себя планирующие, предвосхищающие функции.

Чтобы слово стало средством мышления, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия — знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Понятия объединяются в систе­мы, позволяющие из одного знания выводить другие.

Значения, которые вкладывают дети в слова при усвоении речи, лишь постепен­но приближаются к их истинному значению. В наглядно-образном мышлении слова выражают представления о тех предметах, действиях, отношениях, которые ими обозначаются в практике ребенка, поэтому для взрослого и ребенка и даже для двух детей одно и то же слово, встречающееся в конкретной ситуации, может иметь раз­ное значение. Но дети довольно быстро соотносят слова и их частотные значения, хотя и не всегда в полном объеме.

Имеющиеся у детей представления сами по себе в понятия не превращаются, для этого требуется специальное обучение, опирающееся на представления и на систему знаний. Такое систематическое освоение понятий будет происходить в процессе школьного обучения, но некоторые понятия доступны уже старшим дошкольникам. При этом взрослые специально организуют ориентировочные действия ребенка, да­ют ему средство, орудие для выделения в вещах и явлениях существенных связей и отношений.

Например, для формирования понятий о количестве детей учат пользоваться ме­рами, позволяющими отделить друг от друга разные показатели величины, которые слиты в восприятии и представлении: длину мерят одним видом мерок, вес — дру­гим, объем — третьим и т.д. При помощи меры количество определяется объектив­но, независимо от общего впечатления, а результаты измерения ребенок фиксирует меткой. Метки потом позволяют сравнивать по данному параметру два и более предметов. В экспериментах Л. Ф. Обуховой таким способом преодолевались фено­мены Ж. Пиаже (с пуговицами, водой и пластилином).

Затем от внешних ориентировочных действий ребенок учится переходить к дей­ствиям в уме через речевые этапы. При этом все внешние средства заменяются сло­вами, Постепенно речь становится внутренней, сокращается, и внешнее действие измерения превращается в действие отвлеченного логического мышления. Оно вы­полняется в форме внутренней речи. Но в дошкольном возрасте полной интерио-ризации действия практически не происходит, и ребенок по большей части действу­ет, рассуждая вслух. Развитие же самой речи идет в нескольких направлениях: со­вершенствуется ее понимание и практическое применение; она становится основой перестройки всех психических процессов и орудием мышления.

На протяжении всего дошкольного детства растет словарный запас ребенка: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза. Если к 3 годам нормально развитый ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500, то 6-летний ребенок знает от 3000 до 7000 слов и активно использует около 2000. Но в то же время особенно видны индивидуальные различия, обусловленные условиями обучения и воспитания ребенка.

Словарь ребенка включает все части речи, он умеет правильно склонять и спрятать. В период дошкольного детства ребенок овладевает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффик-сы (для обозначения пола, детенышей, в качестве уменьшительных и т.д.). Дети лю­бят игры со словами, процесс словообразования, ритмизацию и рифмовку слов.

Влияние наглядно-образного мышления заметно и здесь: за каждым словообра-зованием ребенок видит реальный объект: так, если взрослая особь — большое жи-вотное, то его детеныши — маленькие, и ребенок пользуется суффиксом для умень-шения; но если взрослое животное — маленькое, то для него нужда в суффиксе от-падает: «лось»—«лосик», «слон»—«слонишка», «муха»—«тоже муха» и т.д.

Дошкольный возраст чрезвычайно восприимчив к языку и речи. Ребенок испыты-вает интерес не только к значениям, но и к звуковой форме слов: рифмует, распевает слова, часто забывая об их смысле. На 5-м году отчетливо заметны попытки осмысления значений слов и объяснения их этимологии: «город»—«горы», «деревья»— «деревня», «Хомяково» — «потому что там хомяков много водится» и т.д.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться фонематический слух: дети хо-рошо различают слова, отличающиеся хотя бы одним звуком, но производить звуко-вой анализ слова ребенок еще не может без специального обучения. Вместе с тем при обучении действию подчеркнутого протягивания отдельных звуков к 5-6 годам могут с такой задачей справиться без труда.

Практически дети речью овладевают успешно, но осознание самой речевой дей-ствительности и словесного состава речи значительно отстает. Поэтому дошкольни-ки в процессе общения ориентируются не столько на словесный состав речи, сколь-ко на предметную ситуацию, которая и определяет понимание.

Для овладения грамотой нужно осознать словесный состав речи. Без специально­го обучения дети относятся к предложению как к единому смысловому целому, комплексу, обозначающему целостные ситуации, события, действия (именно так по­является «синий дым Китая [в синей дымке тая]», «шире окна раскрывай — в каждом доме ночевай [нынче Май]»), а при просьбе назвать первое слово предложения ребенок повторяет все предложение. Если ребенка учить читать, то постепенно при-ходит и осознание словесного строя речи.

В дошкольном возрасте дети осваивают и общение как функцию речи. Они много говорят, спрашивают, сопровождают речью свои действия. Речь младшего дошколь­ника во многом ситуативна — возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены и взрослый, и ребенок. Поэтому такая речь свернута (выпадают подлежа­щие, они заменяются местоимениями; наречия и словесные шаблоны не уточняют содержания; много указаний типа «там» и т.д.), хотя и понятна участникам общения.

Под влиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующую по­строения речевого контекста, независимого от конкретной наглядной ситуации. Но даже умея ею пользоваться, дошкольник продолжает употреблять ситуативную речь. Контекстная речь полностью заменит ситуативную только при обучении, но и у взрослых ситуативная речь присутствует в конкретных наглядных ситуациях.

В дошкольном возрасте появляется и так называемая объяснительная речь, воз­никающая в совместной деятельности, когда нужно передать содержание и правила игры, разъяснить, как устроена игрушка, и т.д. Объяснительная речь еще более раз­вернутая, чем контекстная, требует определенной последовательности изложения, выделения главного, указания связей и отношений в ситуации, которые собеседник должен понять. Но у дошкольников этот тип речи только начинает развиваться, по­этому они и сами толком ничего объяснить не могут, и объяснения взрослого с тру­дом дослушивают до конца.

Важная функция речи состоит в регуляции и планировании деятельности. Вы­полнять ее речь начинает в связи с тем, что сливается с мышлением ребенка.

И еще одна особенность речевого развития подмечена в исследованиях Ж. Пиа­же: при решении задач в игре появляется много слов, которые будто бы никому не адресованы. Частично это эмоциональные восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично — слова, обозначающие действия и их резуль­таты. Эта речь обращена к себе самому и называется эгоцентрической — она пред­варяет и направляет деятельность ребенка. На протяжении всего дошкольного воз­раста эта речь идет на убыль, подвергается интери-оризации, превращается во внут­реннюю и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Таким образом, эгоцентрическая речь является промежуточной ступенью, переходной формой меж­ду внешней и внутренней речью ребенка.

Условия жизни дошкольника, изменение требований к нему со стороны взрос­лых, растущие возможности познания, а также изменение типа ведущей деятельно­сти усложняют и структуру личности ребенка. Начало формирования личности отечественные психологи связывают с появляющимся в начале дошкольного возрас­та и развивающимся на всем его протяжении соподчинении (иерархии) мотивов.

Соподчинение мотивов, по определению. Н. Леонтьева, есть результат столк­новения непосредственных желаний ребенка с прямъш или косвеннъш требованием взрослых действовать по заданному образцу. И то, что именуется произвольностью поведения, есть подчинение своих поступков образцу, а возникновение первых мо­рально-этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связан­ных с их оценкой со стороны взрослых. В ходе формирования произвольности у до­школьника возникает новый тип поведения, который условно может быть назван личностным, т.е. таким, который опосредуется ориентирующими образцами, содер­жанием которых являются общественные функции взрослых, их отношений к пред­метам и друг к другу.

Умение соподчинять мотивы выявляется в ситуациях выбора и там, где непо­средственные желания ребенка сдерживаются различными ограничителями, напри­мер запретом взрослых, наказанием/поощрением, собственным контролем (произ­вольностью). Н. М. Матюшина обнаружила, что, чем старше дошкольник, тем боль­ше он ориентируется на собственный приказ-ограничитель. Для детей 3-5 лет мотив поощрения/взыскания является наиболее сильным, хотя некоторые из них могут следовать слову, данному взрослому. Мотивы морального порядка уже влияют на исход борьбы мотивов, но они гораздо слабее мотивов поощрения и порицания. В экспериментах детям предлагалось в течение определенного времени не смотреть на привлекательный предмет. В 1-й серии в качестве мотива-ограничителя выступал запрет взрослого, во 2-й — получение награды, в 3-й — наказание в виде исключе­ния из игры, в 4-й — собственное обещание ребенка. Дети 5-7 лет продемонстриро­вали преобладание обдуманных действий над импульсивными — подчинение моти­вам морального характера.

В специальных исследованиях было обнаружено, что умение ребенка соподчи­нять мотивы связано со спецификой его деятельности, побудительной силой разных видов деятельности, степенью ориентировки ребенка на группу, с успе­хом/неуспехом в решении конкретных задач и т.д. Так, младшие дети легче подчи­няют свои желания правилам и нормам в играх, а старшие — в задачах учебного ти­па (например, конструирование из элементов мозаики изображения). Младшие до­школьники еще не умеют руководствоваться в своей деятельности интересами кол­лектива, для них основное значение имеет личный выигрыш, поэтому с ними не имеют успеха командные соревновательные игры. Но чем старше дошкольник, тем чаще он подчиняет свои желания групповым интересам. Для младших детей ус­пех/неуспех в деятельности слабо связан с проявлениями настойчивости, целеуст­ремленности. Дети среднего дошкольного возраста в случае неуспеха могут бросить деятельность, а в случае удачи — настойчиво продолжать ее для закрепления ре­зультата. Старшие дети реагируют на успех как на стимул к продолжению даже трудной и неувлекательной деятельности, но и неуспех заставляет их увеличить уси­лия по достижению результата.

В качестве мотивов в дошкольном возрасте могут выступать и содержание са­мой деятельности, и ее общественное значение, успех и неуспех в ее проведении, самооценка и получение группового признания, У разных детей на первый план могут выступать самые разные мотивы, подчиняя себе остальные и организуя деятель­ность ребенка.

Различные по содержанию мотивы выступают в разных видах деятельности до­школьника. Так, в исследованиях Я. 3. Неверович изучались мотивы трудовой дея­тельности детей. Детям от 3 до 6 лет предлагались задания сделать салфетку и фла­жок, в которых исследовались изменения характера этой деятельности и стремление к достижению конкретного результата в зависимости от содержания мотивов. Мотивировок предлагалось пять: сделать салфетку (флажок) 1) для мамы, 2) для малышей, 3) для последующей игры, 4) ради игрового изображения труда взрослых, 5) для удовольствия от самого процесса деятельности. Показателями влияния разных моти-вов были длительность трудовых усилий, качество выполнения задания, доведение его до конца, отношение ребенка к изготовленному предмету.

Общие результаты работы показали, что общественные по своему содержанию мотивы складываются уже у младших дошкольников в простейшей форме — в стремлении сделать полезное для другого. Старшие дошкольники показали также наличие процессуальных и имитационных мотивов, которых нет у младших и сред-них детей.

В целом мотивационно-потребностную сферу дошкольника характеризуют сле-дующие группы мотивов: 1) мотивы, связанные с интересом к деятельности и отно­шениям взрослых; 2) игровые мотивы; 3) мотивы установления и сохранения поло­жительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; 4) мотивы самолю­бия, самоутверждения; 5) познавательные мотивы; 6) соревновательные мотивы; 7) мотивы достижения; 8) нравственные мотивы; 9) общественные мотивы.

Перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением ребенком морально-этических норм. Начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступки на «хорошие» или «плохие». Первоначально непосредственное эмоциональное отношение к человеку нераздельно слито в созна­нии ребенка с нравственной оценкой его поведения, поэтому младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступка литератур­ного героя, другого человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественным значением поступка.

Возможность перехода от немотивированной оценки к мотивированной связана с развитием у детей внутреннего мысленного сопереживания с действиями другого. Возникновение в дошкольном возрасте внутреннего действия в воображаемых ус­ловиях позволяет ребенку активно пережить событие и поступки, в которых он сам не участвовал, и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку.

В дошкольном возрасте под влиянием оценок взрослых у детей обнаруживаются и зачатки чувства долга. Первичное чувство удовлетворения от похвалы взрослого обогащается новым содержанием. Вместе с этим начинают формироваться первые моральные потребности. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрос-лых и других детей, желая заслужить общественное одобрение, ребенок старается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям. Сначала ребенок де-лает это под непосредственным контролем взрослого, потом весь процесс интериоризируется, и ребенок действует под воздействием собственного приказа.

В ситуациях, где экспериментально создано несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребенка, обнаруживается 3 типа поведения и соответствен-но 3 способа разрешения таких ситуаций:

1-й тип— «дисциплинированный» (выполнить правило, чего бы это ни стоило) встречается с 3—4 лет. На протяжении всего дошкольного возраста идет изменение мотивации нравственного поведения: сначала ребенок старается избегать наказания или порицания, но постепенно происходит осознание необходимости выполнения правил поведения.

2-й тип— «недисциплинированный неправдивый тип поведения» (нарушить пра­вило, удовлетворив свое желание, но утаить нарушение от взрослого) характеризует­ся преобладанием импульсивного поведения при знании моральной нормы и послед­ствий ее нарушения. Этот тип поведения порождает ложь.

3-й тип — «недисциплинированный правдивый тип» (нарушить правило, следуя своим желаниям, и не скрывать этого): младшие дошкольники проявляют его в силу недостаточности произвольного контроля, поэтому они и не переживают «свой по­зор»; а старшие дети бывают смущены и стыдятся совершенного даже наедине с со­бой.

В дошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за совершае­мые поступки, поэтому в этом возрасте впервые появляются «ябеды».

В экспериментах Е. В. Субботского детям предлагалось в отсутствие психолога за награду переложить шарики из банки в тарелку с помощью неудобной лопатки, загнутой под прямым углом. Обнаружилось, что младшие дошкольники в большин­стве случаев действовали по 3-му типу, старшие — по 1-му, а вот 5-летки чаще дру­гих врали. Из них в следующей серии эксперимента были отобраны «контролеры», которые в отсутствие экспериментатора должны были смотреть, как справляются с заданием другие дети. Оказалось, что даже дружеские чувства и обещания поделить­ся наградой не всегда заставляют ребенка лгать. В большинстве случаев ребенок стоит «за правду» и с чувством ответственности выполняет свои функции «контро­лера».

В рамках потребности в признании, формировании эмпатии, ориентации ребенка на групповую оценку формируются основы альтруизма — стремления ребенка к бескорыстным добрым поступкам.

Большинство дошкольников от 4 до 7 лет уже знают, что бескорыстно жертво­вать своим достоянием ради общего блага — хорошо, а быть эгоистом — плохо. В экспериментах Е. В. Субботского выявилось, что есть разница между детским аль­труизмом на словах и на деле. Сначала детям рассказывали историю о некоем Вове, которому поручили за награду (марку) вырезать флажок для праздника. С наградой можно было поступить так: либо взять себе, либо оставить на «выставку». Вова взял марку себе. Детей спрашивали, а как бы они поступили в аналогичном случае. Мно­гие дети осудили Вову и сказали, что они-то обязательно оставили бы марку на вы­ставку.

В реальном же эксперименте большинство детей брали награду себе: одни — от­крыто, другие прятали в карманы, варежки, башмаки. И только некоторые старшие дошкольники оставили марку в коробке, уходя с видимым чувством гордости, радо­сти.

Но в то же время в тех случаях, когда ребенок виноват перед другими или видит страдания другого, он в порыве сострадания может отдать ему лучшую игрушку, помочь, сделать что-то за другого.

И чем старше дошкольник, тем сильнее в нем стремление сделать добро «просто так».

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольно­стью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, на­строение неустойчиво, проявления эмоций очень бурны. Ребенок легко начинает ис­пытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро пе­реживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на кон­фликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так же быстро угасает и забывается.

Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдержи­вать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него новое, необычное, сильное впечатление. Поэтому чем больше впечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными становятся его эмоциональные переживания.

К старшему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства — чувст­во прекрасного, чувство красоты, ритма, гармонии, интеллектуальные чувства, кото­рые ребенок пытается выразить словами и объяснить. Формируется внутренний мир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку.

Одной из ведущих потребностей детей дошкольного возраста является потреб­ность в эмоциональном благополучии — в ласке, в защите, во внимании и уважении, в признании их прав и потребностей. Ее удовлетворение учит ребенка платить дру­гим «любовью за любовь». Обратные проявления по отношению к ребенку (непри­нятие его, грубость, невнимание и т.д.) формируют чувство неуверенности в себе, страха, недоверия, невротические реакции и недоверчивое поведение. Особое место здесь имеет чувство страха — за себя, за других; страх быть покинутым, быть не­принятым и т.д. На базе этих страхов может сформироваться так называемая «невро­тическая триада» — тики, заикание, энурез. Будучи закрепленными, эти реакции не способствуют нормальному развитию личности и ее социальным контактам.

На протяжении всего дошкольного детства чувства приобретают большую глу­бину и устойчивость; они чаще направляются на выражение заботы о других, на формирование дружбы, любви. Главное направление в развитии эмоциональной сферы — увеличение интеллектуальности эмоций (по Л. С. Выготскому, «интел­лектуализация аффекта»), связанное с общим умственным прогрессом ребенка.

В дошкольном возрасте формируются начатки рефлексии — способности пред­ставлять себя глазами других, поэтому особенно старшие дошкольники стараются контролировать внешние проявления своих чувств, присматриваться к другим лю­дям.

Важное направление всех изменений — развитие произвольности поведения. Сначала этот процесс идет под влиянием указаний и контроля взрослых, а затем ре­бенок начинает самостоятельно управлять собственным поведением, подчинять его решению какой-либо задачи, достижению какой-либо цели.

Дата добавления: 2015-06-27