Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

КАК ИЗУЧАТЬ РЕБЕНКА?




Читайте также:
  1. III.4.7. Можно ли стать союзником неуспевающего ребенка?
  2. IV.2.5. Как изучать профессиональные намерения учащихся.
  3. А нужно ли эти законы изучать, не мешает ли это творчеству, основанному, как известно, на вдохновении?
  4. А нужно ли эти законы изучать, не мешает ли это творчеству, основанному, как известно, на вдохновении?
  5. А нужно ли эти законы изучать, не мешает ли это творчеству, основанному, как известно, на вдохновении?
  6. А нужно ли эти законы изучать, не мешает ли это творчеству, основанному, как известно, на вдохновении?
  7. А нужно ли эти законы изучать, не мешает ли это творчеству, основанному, как известно, на вдохновении?
  8. Вскоре мой брат прекратил лазить по деревьям и начал изучать птиц и собирать гербарии.
  9. Вы говорите, что жизнь полна подарков. Как видеть подарок в смерти семилетнего ребенка?
  10. Вюрцбурская школа – систематическая интроспекция. Надо изучать мышление. Вундт считал, что мысль невозможно исследовать экспериментально.
  11. Изучать многообразие форм жизни Красного моря.
  12. Как воспитателю изучать психические особенности ребенка

В то время как в различных областях зна­ния эксперимент вытесняет простое наблюдение, в об­ширных разделах психологии роль наблюдения остается преобладающей. Физика и химия возникли из экспери­мента. В биологии эксперимент не перестает расширять свое поле деятельности, а физиология является почти целиком экспериментальной наукой. По примеру физио­логии была создана экспериментальная психология. Но детская психология, во всяком случае психология ран­него детства, основывается почти исключительно на наблюдении.

Экспериментировать – это значит создавать опреде­ленные условия, которые должны повести к определен­ным однозначным результатам; по меньшей мере, это значит вводить в условия известные изменения и отме­чать соответствующие изменения в результате. Таким образом, возникает возможность сравнивать следствие с его причиной и измерять одно с помощью другого. При этом нет необходимости вмешиваться в получение самого результата; для этого достаточно изменить условия на­блюдения. Так, объекты, находящиеся за пределами нашей досягаемости, как например звезды, могут под­вергаться подлинным физико-химическим исследованиям благодаря использованию спектроскопии или фотогра­фии. Предположим, что технические трудности экспери­мента решены, тогда, следовательно, вне возможностей экспериментального исследования остались бы только те объекты, условия существования или наблюдения которых

невозможно изменить, не уничтожая тем самымихсамих. Примером такого рода мог бы являться случай изучения совокупности явлений, где сама совокупность в своей первоначальной целостности составляет предмет изучения. Много таких примеров можно было бы при­вести из области психологии или биологии.

В наблюдении данное целое должно быть воспринято во взаимодействии всех своих частей. В этом смысле раннее детство является удобным объектом чистого наблюдения. Один и тот же исследователь может наблю­дать ребенка от рождения до 3 или 4 лет. Таким образом могут быть прослежены все обстоятельства жизни и пове­дения. Именно это стремились сделать такие авторы, как Прейер (Ргеуег), Пере (Perez), Мажо (Major), В. Штерн, Декроли, Дирборн (Dearborn), Шин (Shinn), Скапен (Scupin), Крамоссе (Cramaussel), П. Гийом. Одни из них, как например Прейер, опубликовали результаты своих наблюдений если не в форме дневников, то по крайней мере распределив их но очень общим рубрикам. Работы других авторов, например В. Штерна, посвящены отдельным вопросам. Некоторые исследователи, ограни­чиваясь в своих наблюдениях частными проблемами, тем не менее уделяли внимание и жизни ребенка в целом. Эти исследования остаются самым ценным источником при изучении раннего детства.



Подобных работ, относящихся к детям начиная с 4-летнего возраста, крайне недостаточно. Так как со­бранные наблюдения являются лишь отрывочными, то. возникла необходимость воссоздать то целое, в котором они могли бы получить свое значение. Таким образом вы­рабатывались методы, которые происходили из чистого наблюдения, но которые, однако, должны были его пре­взойти. Они продолжают эксперимент, основная цель которого, как, впрочем, и всякого метода познания, за­ключается в том, чтобы выявить определенную зависи­мость. Экспериментатор воссоздает эту зависимость пли подвергает ее изменениям, которые позволяют изолиро­вать связываемые ею элементы от всего остального. Когда устранено всякое влияние на эту зависимость. остается лишь попытаться установить ее произвольные пли случайные изменения. Но, для того чтобы их опре­делить, нужно сравнить их с нормой, привести в опре­деленную систему. Норма может также служить для

 

сравнения патологических отклонений с нормальным со­стоянием. Характеристика системы основывается на ста­тистических данных, полученных с помощью обширного числа сравнений. Как бы то ни было, наблюдение может быть признано таковым только в том случае, если оно включено в целое, которое придает ему смысл, вплоть до окончательной формулы. Это необходимость столь важ­ного значения, что она обязывает нас вернуться к так называемому чистому наблюдению и исследовать, при помощи какого механизма и при каких условиях оно может стать средством познания.

В сущности, не бывает наблюдения, которое представляло бы собой точную и полную копию действи­тельности. Впрочем, если даже предположить, что это так, то и в этом случае вся важнейшая работа была бы еще впереди. Так, например, при кинематографической съемке ситуации, хотя она сама по себе уже отвечает часто очень сложному отбору условий (выбор самой ситуации, моменты съемки, точки наблюдения и т. д.), все же собственно наблюдение начинается только в ра­боте с фильмом, обеспечивающим непрерывное воспро­изведение деталей, которые ускользнули бы от самого внимательного зрителя, если бы фильм не давал возмож­ность при желании вернуться к ним. Наблюдение не бы­вает без выбора или без нашего отношения, ясно или неясно выраженного. Выбор предметов или событий опре­деляется нашим отношением к наблюдаемым явлениям, включающим наши ожидания, наши желания, предполо­жения или даже некоторые сложившиеся способы мыш­ления. Причины выбора могут быть осознанными и пред­намеренными, но могут также ускользать от нашего сознания, так как осознание их прежде всего зависит от нашей возможности мысленно формулировать основания выбора. В процессе наблюдения могут быть выделены только такие обстоятельства, которые мы можем выра­зить. Для того же, чтобы их выразить, нужно привести их к чему-нибудь привычному непонятному, к некоторой системе, которой мы пользуемся намеренно или не отда­вая себе в этом отчета.

Большая трудность чистого наблюдения как способа познания заключается в том, что мы пользуемся некото­рой системой, упорядочивающей наблюдаемые явления,

чаще всего не зная об этом – до такой степени ее при­менение происходит автоматически, бездумно, само собой. Когда мы экспериментируем, сама постановка опыта пред­полагает включение факта в систему, которая позволяет его объяснить. Что же касается наблюдения, то здесь интерпретация фактов часто зависит от наших более субъективных отношений к реальности, от тех понятий, которыми мы пользуемся в повседневной жизни. Вот почему очень трудно наблюдать ребенка, не приписывая ему ничего из своих чувств и намерений. При наблюде­нии, например, жестов ребенка нам привычнее регистри­ровать приписываемые им значения, а не сами жесты, так как главное в жесте то, что он выражает.

Всякое усилие, направленное на познание и научное истолкование, всегда состояло в стремлении заменить систему непосредственных эгоцентрических впечатлений системой таких понятий, которые могут быть объективно определены. Впрочем, очень часто случается так, что эти схемы, заимствованные из ранее установившихся систем знания, оказывались недостаточными для нового ряда изучаемых явлений. Например, в психологии, как и в анатомии, предполагалось, что всякое умственное про­явление представляет собой следствие деятельности опре­деленного органа или определенного элемента органа. Таким образом, для каждого объекта наблюдения прежде всего важно определить некоторую систему, упорядочи­вающую получаемые данные, которая отвечает цели ис­следования.

При изучении ребенка это, несомненно, хронология его развития. При регистрации каждого явления все на­блюдатели отмечают возраст ребенка в месяцах и днях, исходя из того, что последовательность проявлений дея­тельности ребенка имеет определенное значение для на­учного объяснения. Действительно, опыт подтверждает, что эта последовательность проявлений повторяется у каждого ребенка. Исключения, которые случается кон­статировать, не превышают, по данным Шерли (Shirley), тщательно исследовавшей развитие 25 маленьких детей, 12% и относятся главным образом к изменениям после­довательности рядом стоящих этапов. Только позже мож­но наблюдать среди уже четко дифференцировавшихся форм деятельности случаи раннего или запоздалого ча­стичного развития.

 

Различие реакций в зависимости от возраста было прекрасно продемонстрировано Гезеллом посредством кино. Ребенку предлагалось одно и то же испытание из недели в неделю или из месяца в месяц; например, ему показывали один и тот же предмет на одном и том же расстоянии. Сопоставление последовательных действий ребенка показывает, какие быстрые и часто радикальные изменения наступают с течением времени. Однако неко­торые наблюдатели констатировали в этой временной по­следовательности, входящей в понятие развития, оче­видные исключения. Рассмотрение этих исключений позволит яснее понять условия и значение процесса раз­вития. Иногда возникает новая реакция, которая, одна­ко, исчезает на следующий же день и появляется снова 'только несколько недель спустя; иногда же уже давно приобретенное кажется исчезнувшим в момент, когда активность ребенка переходит в новую область. Между течением времени и ходом психического развития имеются, таким образом, несоответствия.

Сталкиваясь с первым случаем, некоторые наблюда­тели, например Прейер, прежде всего задавали себе во­прос, не искажалось ли их описание интерпретацией, которая предвосхищала событие. Но опыт показал, что антиципация часто заключена в самих фактах. Коффка объясняет это тем, что всякая реакция есть целое, един­ство которого может включать более или менее различ­ные и взаимозаменяемые части или условия. Такими условиями являются внешние обстоятельства и внутрен­ние предрасположения, находящиеся в разном соотно­шении. Чем больше внешних обстоятельств, тем вероят­нее их одновременное воздействие может дать случайный результат. Наоборот, чем более влияют внутренние пред­расположения с их тенденцией к образованию единства, тем устойчивее их проявления у субъекта. Именно в этом направлении идет развитие организации в живот­ном мире. Поведение животных, по крайней мере по сво­ей форме, с течением времени все больше начинает зави­сеть от внутренних причин и соответственно перестает непосредственно управляться влияниями внешней среды. Развитие в период детства с необходимостью требует возвращения к филогенетически более ранним структу­рам, которые обеспечивают индивиду полное овладение способами деятельности, свойственными данному виду

Впрочем, в дальнейшем всякое обучение, всякое приоб­ретение навыков имеет тенденцию свести воздействие внешних ситуаций к роли простых сигналов, на основании которых действие уже совершается как бы само собой, при помощи внутренних структур, возникших в результате обучения.

К этому следует добавить, что функциональное пред­восхищение не случайное, или частное, явление, но что оно выступает как правило. Постоянным является тот факт, что новые реакции надолго исчезают после того, как в течение короткого периода времени они проявля­лись один или даже несколько раз. Следовательно, недо­статочно, по-видимому, приписывать данный факт лишь стечению внешних обстоятельств. Более вероятно, что во многих случаях первое появление жеста или поступка проистекает в основном из внутренних факторов. Дейст­вительно, последние гораздо многообразнее, чем мы за­частую можем предполагать. Механизмы исполнения яв­ляются только их частью. То, что приводит внутренние факторы в действие, вытекает из наличных возможностей или из энергетических направленностей, также имею­щих свои периоды. Кроме того, включаются моменты самого различного характера. Например, новизна впечат­ления, вызывающая в первый раз какой-либо жест, мо­жет оказаться достаточной, чтобы мобилизовать на не­которое время ввиду ее повторяемости сумму энергии, которая исчезает, когда привлекательность предмета ста­новится менее значительной. Нерегулярность какой-либо реакции даже при наличии соответствующих раздражи­телей объясняется недостаточностью связи между обус­ловливающими ее внутренними элементами. Нужно так­же учесть, что вначале порог реакции является высоким и она требует для своего проявления более энергичной стимуляции или большего количества энергии, чем в ста­дии, когда порог снижается благодаря влиянию функцио­нального созревания или обучения.

Исчезновение уже давнего приобретения – факт доста­точно частый, чтобы быть отмеченным многими автора­ми. Объяснения, которые дали В. Штерн и позже Ж. Пи­аже, сходны между собой. Речь идет о том, что в процессе психического развития одна и та же умственная опера­ция совершается на различных уровнях, переход между которыми осуществляется всегда в одном и том же по-

 

рядке. Условия, в которых она выполняется, могут в раз­личной степени препятствовать ее осуществлению. Если трудности увеличиваются, существует некоторая опас­ность, что операция будет выполнена на более низком уролне.

Таким образом, у одного и того же индивида одна и та же операция может совершаться на различных уров­нях. Штерн приводит пример, когда испытуемому предла­галось описать какое-либо изображение в процессе его рассмотрения или после его демонстрации. Выяснилось, что в зависимости от возраста ребенка в двух таких опи­саниях могут наблюдаться расхождения на одну или две ступени. Пример Ппаже относится к области понятий, например понятия причинности. Оказывается, ребенок умеет осуществлять причинные отношения в своей повсе­дневной практике, в то время как в своих объяснениях, т. е. в <'словесноы плане», он возвращается к гораздо более субъективным формам причинности – волевой или аффективной.

Умственная деятельность развивается не только в пла­не количественного роста. Ее развитие означает смену од­ной системы другой. Поскольку структура этих сис­тем различна, не может быть результата, который ос­тавался бы неизменным при переходе от одной системы к другой. Результат, возникающий в связи с новым ви­дом деятельности, не сохраняется в прежнем виде. Важ­на не внешняя форма действия, а та система, к которой оно принадлежит в момент выполнения. Так, одно и то же явление может выступать у лепечущего ребенка как простое следствие его сенсо-моторных упражнений, а поз­же – как слог слова, которое ребенок старается пра­вильно произнести.

Между двумя этими моментами вклинивается период обучения. Необходимость вновь учиться звуку, становя­щемуся элементом языка и бывшему привычным в сенсо-моторный период, хорошо известна тем, кто пытается го­ворить на иностранном языке, не все фонемы которого совпадают с фонемами, усвоенными при обучении родно­му языку. Трудность артикуляции может навсегда ос­таться неполностью преодоленной, если обучение проис­ходит в слишком позднем возрасте.

Наоборот, под одной и той же словесной оболочкой может скрываться умственный процесс, принадлежащий

к двум различным уровням деятельности. Этим объяс­няется, например, то, что некоторые больные афазией мо­гут одновременно то пользоваться, то не пользоваться данным словом, в зависимости от того, выражает ли оно аффективное восклицание или должно войти в объектив­ное описание факта. Речь нормального взрослого чело­века состоит из наслаивающихся друг на друга планов, переход между которыми происходит непрерывно и не­осознанно, п лишь болезнь может разрушить некоторые из них. В отличие от взрослого у ребенка переход от од­ного плана к другому имеет лишь постепенно восходящий характер. Следует сказать, что речь – это лишь один пример закона, регулирующего приобретение различных видов нашей деятельности. Наиболее элементарные виды деятельности в измененном или прежнем впде подклю­чаются к другим, вследствие чего постепенно возрастают наши объективные способы связи со средой. Следователь­но, при наблюдении следует проявлять осторожность и не придавать действиям ребенка того значения, которое они могли бы иметь у взрослого. Каково бы ни было их кажу­щееся сходство, наблюдателю не следует придавать им иного значения, кроме того, которому дает основание по­ведение субъекта. Поведение ребенка однотипно в преде­лах каждого возраста и соответствует границам его спо­собностей. Поведение же взрослого в каждый момент связано со множеством обстоятельств, позволяющих опре­делить, на каком уровне умственной жизни он может дей­ствовать. Быть внимательным к этим различиям – одна из основных трудностей и существенное условие научно­го наблюдения.

Следует иметь в виду, что метод наблюде­ния не может не учитывать отклонений в результатах деятельности при соответствующем изменении условий. Некоторые из этих отклонений особенно выявляет пато­логия, поскольку в период болезни они становятся более очевидными. Поэтому исследование патологических слу­чаев может в известной мере заменить эксперимент, осо­бенно в тех случаях, когда к нему невозможно прибег­нуть для выявления этих отклонений.

Французские психологи уделяют особое внимание во­просу о соотношении патологического исследования и эк­сперимента. Большое число их работ написано под вли-

 

янпем Кл. Бернара, который определял физиологию как «экспериментальную медицину», подразумевая под этим, чэо физиолог должен заниматься воспроизведением ре­зультатов болезни путем воспроизведения в здоровом ор-1анизме ее предполагаемой причины. Он считал, что это прямой путь проверки выдвигаемых гипотез. При этом допускалось, с одной стороны, что здоровье и болезнь под­чиняются одним и тем же биологическим законам, последняя лишь изменяет некоторые условия их проявле­ния, а это именно и требуется для причинного объясне­ния. С другой стороны, требовалось, чтобы во имя гуман­ности опыты не производились на человеке. Рибо и его ученики приняли это положение, но не смогли перенести экспериментальные данные, полученные на животных, на явления человеческой психики. В противоположность Кл. Бернару, использовавшему эксперимент, они зани­мались патологией. Поэтому они не располагали преиму­ществами быстрой проверки, возможной в эксперименте, п были вынуждены прибегать на основе клинических слу­чаев к остроумным, но не всегда обоснованным сопостав­лениям.

Возможно, этот недостаток был им не так очевиден. как нам. В то время нашли большое распространение ис­следования истерии; по существу, они занимали основ-^ ное место в работах психопатологов. День ото дня все более поразительные результаты, которые получали в этих исследованиях, создавали иллюзию, что с их по­мощью можно исследовать весь механизм психической жизни. Но в этих условиях проверка выдвигавшихся про­извольных гипотез была неубедительной, так как многое могло быть результатом внушения или симуляции. Ис­следованиям истерии противостояла доктрина органиче­ских заболеваний, но и она создавала сходную иллюзию. Прямо соотнося каждое психическое явление с деятель­ностью определенного органа, ее представители считали возможным с этой точки зрения анализировать психиче­скую жизнь факт за фактом, функцию за функцией. В дальнейшем такую точку зрения признали несостоя­тельной. Последствия локальных поражений не влекут за собой прямых функциональных изменений. Они вызы­вают реакцию, которая соответствует сохранившимся возможностям или функциям, высвободившимся в ре­зультате повреждения из-под контроля. Результаты

поражений выражаются в поведении, отвечающем насту­пающему изменению его внутренних условий.

Развитие ребенка также не является лишь увеличе­нием суммы функций. Поведение в каждом возрасте есть система, где каждая из уже имеющихся деятельностей взаимодействует со всеми другими, причем их роль опре­деляется в зависимости от целого. Цель психопатологиче­ского исследования при изучении ребенка заключается в том, чтобы нагляднее представить себе различные типы поведения. Так как темп умственного развития в раннем детстве очень стремителен, то бывает трудно выделить типы поведения в чистом виде, так чтобы их признаки не накладывались друг на друга. Напротив, нарушение не только замедляет процесс развития, но может также за­держать его на определенной ступени. В этом случае все реакции будут соответствовать одному какому-либо типу поведения, иногда реализуя все его возможности с такой полнотой, которая недостижима при последовательном включении в него реакций все более высокого уровня. Я всегда считал, что слишком большая виртуозность в выполнении отдельного вида деятельности дает плохой прогноз дальнейшего развития ребенка, так как является признаком того, что данная функция как бы бесконечно возвращается к самой себе вследствие отсутствия более сложной системы деятельности, которая включила бы ее в свой состав и использовала бы для других целей'.

В то же время в условиях патологического развития, когда отдельная стадия приобретает указанные черты, особенно контрастно обнаруживается поразительное несо­ответствие между внутренней логикой поведения и его практической несостоятельностью. Если это поведение и не утрачивает полностью связи с внешними условиями, то оно все же перестает отвечать требованиям среды. Гру­бое несоответствие поведения внешним условиям позво­ляет лучше понять то, какие особенности развития были бы необходимы для нормальной жизни. Образ жизни определяется условиями, которые могут изменяться с раз­витием общества. Связь между этими условиями и раз­витием является одним из основных факторов. Следова­тельно, необходимо сопоставлять последовательно возни­кающие индивидуальные способности ребенка с теми

' См.: Н. Wallon, L'enfant turbulent, Paris, Alcan, 1925.

 

предметами и препятствиями, с которыми он встречается, и наблюдать, как происходит процесс приспособления. Декроли рекомендовал при исследовании аномального ре­бенка учитывать то, какой образ жизни является для него адекватным. Подобным образом может быть постав­лена проблема и в отношении нормального ребенка, чтобы лучше знать и лучше направлять его развитие.

С той же целью применяется метод статистического сравнения. Вместо непосредственного наблюдения над ре­бенком и условиями его жизни, данного ребенка сравни­вают с группой детей, которые находятся в таких же ус­ловиях, как он. Разумеется, сравнение производится в от­ношении определенного свойства. При этом необходимо отмечать изменения этого свойства во всей группе и клас­сифицировать каждого индивида по отношению к группе в целом. В группе, объединяющей индивидов одного воз­раста, такая классификация каждого из них позволит определить, отстает он, идет впереди своих сверстников или занимает среди них среднее положение. Самые прин­ципы группирования могут быть различными – нацио­нальность, социальная среда, более или менее специфи­ческие условия жизни. Таким образом, сравнение одного и того же признака в разных группировках и в различ­ных типах группировок позволит узнать, какие факторы влияют на его появление, исчезновение и случайные от­клонения.

Таким образом, данный метод позволяет применить два способа сравнения: во-первых, сравнение каждого индивида с нормой, выраженной в суммарном резуль­тате, полученном для испытуемых той категории, к кото­рой он принадлежит; и, во-вторых, сравнение условий, от­носящихся к каждой категории, с установленным явле­нием. Полученные таким путем данные уже не являются результатом одного наблюдения или одного отдельного опыта, а итогом множества индивидуальных случаев. По­этому нужно уметь устранять в этом множестве необыч­ные резкие отклонения, нарушающие равновесие в груп­пе. Этого можно достичь, учитывая требования теории вероятности, которая позволяет вычислять нормы и пра­вильно производить сравнения'.

' См.: Borel et Deltheil, Probabilites, Erreurs; H. W a 1-1 о n, Principes de Psychologie appliquee, Paris, 2e ed., 1938.

Изучаемый признак может быть такой естественной характеристикой ребенка, как, например, его рост. Но в случае изучения какой-либо способности иногда бывает необходимо выявить ее посредством специальной пробы пли теста. Способность можно исследовать при помощи теста благодаря тому, что предварительно сам тест был создан на основе изучения данной способности. При этом соответствие теста исследуемой им способности доказы­вается статистически: количественный уровень успеш­ности, полученный у индивидов, о которых практически из­вестно, что они обладают данной способностью, должен в достаточной мере превышать тот, которого достигают отдельные индивиды. Если же нужно выяснить развитие какой-либо способности по отношению к возрасту, следу­ет сравнивать количественные данные, получаемые для двух последовательных возрастов.

Тест – это намеренно проведенное наблюдение, и в этом смысле его можно считать экспериментом. Однако отличие его от собственно эксперимента заключается в том, что между экспериментом и тестом существует различие как в контрольных показателях, так и в техни­ке. Ценность эксперимента заключается в его структуре, в точном соотношении его частей; его результат зависит от действующих факторов; эксперимент заключается в со­ответствующем комбинировании ряда условий; его дан­ные определяются заданной ситуацией, которая может быть более или менее сложной. Тест же, наоборот, дает по­казатели, значение которых основано на их относитель­ной частоте для определенных групп. Структурой обла­дают именно они, а не сам тест. Если бы тест обладал структурой, включающей немногие разнородные элемен­ты, то сравнения, инструментом которых является тест, носили бы двусмысленный характер, а статистические вычисления выявили бы ненормальные отклонения. В принципе тестовое испытание должно производиться как можно шире: ведь его результаты зависят от вели­чины совокупности случаев, к которым тест был применен.

Конечно, статистический и экспериментальный мето­ды могут в большей или меньшей мере сочетаться, кон­тролируя друг друга. Возражения, возникающие по пово­ду того или другого метода, проистекают часто из недо­статочного их различения. В психологии существуют ис­пытания, которые не являются тестами, но результаты

 

 

которых представляют особенную ценность: это более или менее сложные эксперименты, говорящие сами за себя. Было бы нелепо возражать против них'на том основании, что они не могут проверяться так, как проверяются тес­ты; наоборот, было бы несправедливо осуждать тесты за их абстрактную упрощенность.

Изучение ребенка – это, по существу, изучение стадий развития, через которые он проходит, превращаясь во взрослого.

В какой степени тесты могут способствовать такому изучению? Если предположить, что их число достаточно для того, чтобы изучить все способности, то можно было бы составить список тестов для каждого субъекта и для каждого возраста с указанием их уровня. Сопоставлен­ные друг с другом, они дали бы то, что называется «пси­хологическим профилем», схему, бесспорно, полезную, но дающую простую сумму данных, относительно кото­рых возникают сомнения, все ли возможности субъекта они исчерпывают. Итак, они не дают действенного вы­ражения структуры психики.

Тем не менее, вычислив частоту совпадения их ре­зультатов, можно обнаружить наличие или отсутствие корреляции между ними. При условии их независимости от случайных обстоятельств их взаимное соответствие. величина которого превосходит вероятность, может слу­жить показателем функциональной связи между способ­ностями, коррелирующими друг с другом. Это взаимное соответствие будет отвечать некоторому элементу струк­туры. Однако цепь, составленная из этих элементов, не воспроизводит структуру целого. К тому же связь каж­дого элемента меняется вместе с количественным пока­зателем корреляции, и его действительное значение остается неопределенным. Следовательно, исследование корреляции – это метод анализа и проверки, но не ре­конструкции.

Наконец, существование целого не совпадает со взаи­мозависимостью его частей. Если в поведение в опреде­ленном возрасте входят различные виды деятельностей, то это не обязательно означает, что данные деятельности взаимно обусловлены. Причины развития выходят за пределы настоящего момента. Следовательно, его этапы не могут представлять собой замкнутую систему,

в которой все их проявления строго зависят друг от друга.

Стадии, изучаемые патопсихологией, представляют со­бой образования, лишенные гетерогенных элементов. Это облегчает выявление их существенных особенностей, ко­торые, однако, можно выявить лишь в их статике. Эле­менты патологического развития быстро перестают от­вечать потребностям развития в последующих возрастах, и в дальнейшем они существуют лишь механически, да­вая стереотипные и нелепые результаты. Их психологи­ческое значение исчезает.

Этапы развития существенно связаны хронологиче­ской последовательностью. Ниже мы рассмотрим законы и факторы, которые ее определяют. Как, однако, проис­ходит их смена? Некоторые авторы считают, что переход от одного этапа развития к другому совершается неза­метно. Каждый из этапов как бы уже заключен в преды­дущем и содержит в себе последующий. Стадии, таким образом, рассматриваются не как психологическая реаль­ность, но как удобное для психолога членение непрерыв­ного процесса. Впечатление подобной непрерывности процесса развития создается лишь в том случае, если заниматься только описанием простой последовательно­сти появления различных способностей в ходе развития поведения ребенка. Развитие каждой из способностей можно представить в виде непрерывной кривой, начиная с редких и несовершенных проб, кончая их проявлением в соответствии с потребностями и обстоятельствами и включая непременно период, когда действие осущест­вляется ради самого действия, а не его результата. Появ­ление новых форм деятельности тогда рассматривается лишь как неизбежное и в известной мере механическое следствие предшествующих достижений. В то же время они сливаются с другими, одновременными или последо­вательными видами деятельности, образуя с ними пере­плетение, в котором различие этапов теряется.

Те авторы, которые, напротив, не отделяют поведение ребенка от условий его жизни, рассматривают каждый этап развития как определенную систему взаимоотноше­ний между возможностями ребенка и окружающей его средой. Окружающая среда не может оставаться одина­ковой для всех возрастов. Она содержит в себе все то, что вызывает действия ребенка, которыми он располага-

 

ет для удовлетворения своих потребностей. Именно эти элементы н составляют совокупность стимулов, регули­рующих деятельность ребенка. Каждый этап представля­ет собой и определенный момент психического раз­вития ребенка п вместе с тем определенный тип поведения.

Глава третья





Дата добавления: 2015-06-27; Просмотров: 58; Нарушение авторских прав?;


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



ПОИСК ПО САЙТУ:


Читайте также:

  1. III.4.7. Можно ли стать союзником неуспевающего ребенка?
  2. IV.2.5. Как изучать профессиональные намерения учащихся.
  3. А нужно ли эти законы изучать, не мешает ли это творчеству, основанному, как известно, на вдохновении?
  4. А нужно ли эти законы изучать, не мешает ли это творчеству, основанному, как известно, на вдохновении?
  5. А нужно ли эти законы изучать, не мешает ли это творчеству, основанному, как известно, на вдохновении?
  6. А нужно ли эти законы изучать, не мешает ли это творчеству, основанному, как известно, на вдохновении?
  7. А нужно ли эти законы изучать, не мешает ли это творчеству, основанному, как известно, на вдохновении?
  8. Вскоре мой брат прекратил лазить по деревьям и начал изучать птиц и собирать гербарии.
  9. Вы говорите, что жизнь полна подарков. Как видеть подарок в смерти семилетнего ребенка?
  10. Вюрцбурская школа – систематическая интроспекция. Надо изучать мышление. Вундт считал, что мысль невозможно исследовать экспериментально.
  11. Изучать многообразие форм жизни Красного моря.
  12. Как воспитателю изучать психические особенности ребенка




studopedia.su - Студопедия (2013 - 2018) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление ip: 54.196.98.96
Генерация страницы за: 0.007 сек.