Задачи и организация работы с детьми 1 страница

В соответствии с «Типовым положением о дошкольном обра­зовательном учреждении» (1995), в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида могут организовываться груп­пы для детей со сложными дефектами (два и более дефекта). Этигруппы открываются по решению ПМПК при наличии в дошколь­ном учреждении детей со сложными нарушениями. Однако отсут­ствие нормативной базы не дает возможности говорить о четких критериях комплектования и организации работы в этих группах, речь может идти лишь о сложившейся практике воспитания и обу­чения детей со сложными нарушениями, данных эксперименталь­ной работы со слабослышащими детьми со сложными недостатка­ми (Л. А. Головчиц, 1993).

Дифференциальная диагностика дошкольников со сложными на­рушениями очень сложна. Своеобразие развития познавательной деятельности, трудности формирования речи у необученных глухих и слабослышащих дошкольников, нередко их педагогическая запу­щенность затрудняют точную диагностику, дифференциацию детей с задержкой психического развития и дошкольников с умственной отсталостью в степени дебильности. На этапе дошкольного обучения наиболее важным критерием дифференциальной диагностики явля­ется обучаемость ребенка. Поэтому психолого-медико-педагогические комиссии рекомендуют обучение в группах для детей со сложными нарушениями развития детям, которые испытывают значительными трудности в обучении в обычных группах для глухих или слабо­слышащих. Дети проходят всестороннее обследование на психолого-медико-педагогической комиссии и направляются в специальные группы, как правило, с диагнозом «задержка психического развития». Диагнозы детей уточняются в процессе обучения, более точные дан­ные об уровне интеллектуального развития фиксируются к концу дошкольного периода, к моменту перехода ребенка в школу.

Чаще всего в группах оказываются дети, имеющие сочетание сни­жения слуха с задержкой психического развития различного про­исхождения, расстройствами эмоционально-волевой сферы, локаль­ными речевыми нарушениями, которые испытывали значительные трудности в обучении в обычных группах для глухих или для слабо­слышащих. Существует ряд противопоказаний для направления де­тей в специальные группы. К ним относятся тяжелые нарушения поведения, текущие психические заболевания, тяжелые степени ум­ственной отсталости, тяжелые двигательные нарушения и др.

В тех случаях, когда число детей со сложными нарушениями в развитии в дошкольном учреждении недостаточно для открытия группы, в составе обычных групп выделяются подгруппы для детей с трудностями в обучении, в которые, как правило, попадают дети с комплексными нарушениями развития.

В группы для детей со сложными нарушениями направляются дети в возрасте четырех-пяти лет, они рассчитаны на трехлетний срок пребывания. Наполняемость групп — пять детей.

Группы для детей со сложными нарушениями находятся под контролем ПМПК, важное значение имеют постоянное наблюдение за состоянием детей и рекомендации врача-психиатра, сурдолога. Целесообразно ежегодное прослеживание результативности обуче­ния детей в данной группе. Помимо этого, в некоторых случаях в процессе уточнения диагнозов возникает необходимость в перево­де детей в другие дошкольные учреждения (например, психоневро­логические санатории или дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта). Для отдельных детей в случае их успеш­ного обучения в данной группе оказывается возможным перевод в обычные группы для глухих или слабослышащих детей.

Работа в группах для детей со сложными нарушениями развития направлена на решение следующих задач.

1. Длительное психолого-педагогическое изучение детей со сложной структурой нарушений развития в процессе коррекционного воспитания. Происходит уточнение характера и степени выраженности интеллектуальных, эмоциональных, слуховых и ре­чевых нарушений. Предполагается многостороннее и тщательное обследование детей на этапе поступления детей в группу, а также изучение в процессе обучения. Данная задача предполагает участие в изучении детей врачей ПМПК, психолога, сурдопедагога и вос­питателей группы. В процессе изучения детей у некоторых из них могут выявиться дополнительные нарушения (зрения, психические отклонения), требующие дополнительного медицинского изучения. В течение обучения необходимо вести тщательное изучение состо­яния слуха с использованием современных методов исследования, так как иногда в процессе обучения не подтверждается первичный диагноз о состоянии слуха ребенка.

2. Обеспечение психического развития ребенка со сложной структурой нарушений. Необходимо учитывать закономерности развития дошкольника в норме и обеспечивать психическое разви­тие детей со сложными недостатками в развитии через формирова­ние разных видов детской деятельности: игры, рисования, констру­ирования, элементарного труда. Развитие этих видов деятельности способствует формированию познавательных возможностей детей, расширению представлений об окружающем мире, складыванию некоторых социальных представлений.

3. Коррекция отклонений в развитии. Вся система воспитания и обучения детей данной категории носит коррекционный характер. Выделяются и специальные задачи, обусловленные особенностями нарушений у детей со сложными недостатками в развитии. Важней­шими из них являются умственное развитие детей, формирование словесной речи как средства общения. Эти задачи решаются в про­цессе всей коррекционно-воспитательной работы, а также на специ­альных занятиях, несущих основную коррекционную нагрузку.

4. Выявление возможностей каждого ребенка в ходе обучения в детском саду и определение наиболее благоприятного варианта школьного обучения. Учитывая значительную разнородность соста­ва групп для детей со сложными дефектами, важно определить ус­ловия дальнейшего обучения каждого ребенка. Для некоторых глу­хих детей оказывается возможным обучение в подготовительном классе школы глухих, для других — в классе для детей с задержкой психического развития. Некоторым слабослышащим детям после пребывания в группе для детей со сложным дефектом может быть рекомендовано обучение в 1-м классе 2-го отделения школы для слабослышащих, другим — обучение в специальных классах.

Организация воспитания и обучения детей со сложными нару­шениями предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей со сложной струк­турой нарушений характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в режим дня, учебный план. В режиме дня должно быть предусмотрено увеличение времени на проведение гигиенических процедур, приема пищи, подготовки ко сну. Например, время прове­дения обеда в данных группах увеличивается на 10 мин. По срав­нению с обычными группами в специальных группах при том же количестве фронтальных занятий их длительность сокращена. На­пример, в группах 1-го года обучения (возраст детей 4—5 лет) дли­тельность фронтального занятия 15—20 мин, в группах 2-го года — 20—25 мин, в группах третьего года — не более 30 мин.

Расписание занятий составляется таким образом, чтобы чередо­вались занятия, требующие большей концентрации внимания, ак­тивной мыслительной и речевой деятельности, с занятиями с боль­шим объемом двигательных нагрузок.

По сравнению с обычными группами в группах для детей со слож­ными нарушениями развития должно быть предусмотрено иное со­отношение форм проведения занятий. Ведущей формой организа­ции коррекционной работы являются ежедневные индивидуальные занятия продолжительностью 20—25 мин. Для каждого ребенка не­обходимо составление индивидуальной программы работы с учетом состояния интеллекта, слуха, речи. На индивидуальных занятиях осуществляется работа по развитию речи, формированию элементар­ных математических представлений, развитию слухового восприятия и обучению произношению. На каждом занятии проводится работа по двум направлениям, например развитие речи и формирование математических представлений, развитие слухового восприятия и обучение произношению. Занятия по различным направлениям коррекционной работы чередуются. В содержание индивидуальных занятий включаются дидактические игры, направленные на развитие познавательной деятельности (восприятия, внимания, мышления, памяти, воображения и др.), подобранные с учетом уровня разви­тия сенсорного и интеллектуального развития.

В группе для детей со сложными дефектами ежедневно проводят­ся фронтальные занятия, несмотря на то что для некоторых детей участие в них малоэффективно. На фронтальных занятиях важно приучать детей к участию в коллективной деятельности, понима­нию требований педагога, умению соотносить свое поведение с дей­ствиями других детей. На эти занятия выносится материал, доступ­ный всем или большинству детей. Важно предусмотреть не только смену видов деятельности (например, развитие речи, дидактичес­кая игра, ознакомление с окружающим), но и проведение занятий в разных помещениях (в классе, в группе, в зале). Занятия сурдо­педагога и воспитателя чередуются, однако в каждом занятии участ­вуют оба педагога.

§ 3. Содержание и методы коррекционно-педагогической работы

Воспитание и обучение детей со сложными нарушениями раз­вития в специальных группах рассчитано на трехлетний срок, так как в них в основном направляются дети, воспитывающиеся в обычных группах в течение одного или двух лет. В настоящее время отсутству­ют программы работы в группах для глухих и слабослышащих детей со сложными нарушениями в развитии. Сурдопедагоги и воспитате­ли осуществляют отбор и планирование материала по Программам воспитания и обучения глухих или слабослышащих дошкольников (1991). При отборе материала, выборе методов обучения важны сле­дующие положения.

1. Учет исходного уровня развития при определении программы работы с каждым ребенком. В течение первого месяца пребывания ребенка в группе для детей со сложными дефектами проводится тщательное психолого-педагогическое изучение ребенка. Перво­начально педагоги знакомятся с историей развития ребенка, анали­зируют данные медицинских заключений, аудиограммы. Тщательному анализу подвергается характеристика ребенка, составленная педагогами той группы, где раньше воспитывался ребенок.. Затем сурдопедагог, воспитатели и психолог составляют план всесторон­него изучения ребенка со сложными нарушениями. В процессе пси холого-педагогического изучения необходимо выявить особеннос­ти эмоционально-волевой сферы, поведение ребенка, физическое и моторное развитие, навыки самообслуживания, сформированность игры, рисования, конструирования, состояние речи, слуха. Подроб­но исследуются познавательные возможности ребенка: восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зрительная и словесная память, выявляются способы выполнения задания, осо­бенности произвольной деятельности. По результатам психолого-педагогического изучения детей составляются характеристики, в которых отражается исходный уровень развития ребенка к момен­ту поступления в специальную группу.

2. В связи с низким исходным уровнем развития детей необходима
регламентация объема программного материала по всем разделам
программы и требований к его усвоению. Это необходимо, так как
для детей данной группы характерен замедленный темп его усвоения. В более сокращенном виде по сравнению с обычными программами в специальных группах может быть представлена тематика
игр, занятий по изобразительной и конструктивной деятельности,
ознакомлению с окружающим миром, развитию речи. Например, в
процессе развития речи выделяется меньше тем, ограничен объем
материала по каждой теме. Помимо сокращения объема изучаемых
тем важна регламентация объема речевого материала, должен отбираться наиболее необходимый для развития общения и удовлетворения бытовых нужд ребенка речевой материал. Соответственно
увеличиваются сроки освоения различного тематического матери-
ала, что создает условия для его повторения.

В соответствии с возможностями детей - определяются методы воспитания и обучения. При планировании работы важно использо­вание наглядных и практических методов в сочетании со словесны­ми как наиболее доступных для данной категории детей. Например, при обучении рисованию детей со сложным дефектом основными ме­тодами являются рисование по подражанию, по образцу, наиболее сложным оказывается обучение рисованию по представлению в свя­зи с трудностями понимания словесных описаний.

3. Для лучшего усвоения материала детьми целесообразна тематическая взаимосвязь между разделами работы. При планировании работы по различным разделам важно сделать аналогичные темы предметом внимания в разных видах деятельности. Использование одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим, в игре, лепке, рисовании помогает детям лучше познакомиться с их свойствами, особенностями применения, а многократное
повторение слов и фраз обеспечивает лучшее их понимание, подготавливает основу для дальнейшей работы по развитию речи.

4. Для обеспечения развивающего и коррекционного эффекта обучения важное значение должно придаваться формированию детской деятельности. У некоторых детей со сложными нарушениями в развитии к началу обучения в специальной группе сформированы только предпосылки игровой, изобразительной деятельности. Рабо­та по развитию предметно-игровой деятельности может стать осно­вой для усвоения детьми предметных действий, их последователь­ности, усвоения некоторых правил и норм поведения в различных бытовых ситуациях. Ребенок, усвоивший последовательность дей­ствий в игре, сможет правильно воспроизвести их в своей деятель­ности (например, умыться, одеться). Важнейшее значение следует придавать демонстрации и обучению использованию предметов-заместителей, хотя бы в наиболее типичных ситуациях, так как ов­ладение функцией предметов-заместителей способствует развитию понимания знаков как основы усвоения социального опыта. Одной из форм знаково-символической деятельности является также изоб­разительная деятельность, которая приобретает особое значение для развития детей данной категории.

Для данной группы детей особо важное значение приобретает раздел «Дидактические игры», в который должны быть включены игры и занимательные упражнения на развитие познавательной деятельности детей. В первую очередь необходимо проведение игр, направленных на развитие внимания и восприятия цвета, формы, величины, целостности предметов, пространственных отношений. Большое значение имеет и развитие наглядного и образного мыш­ления, памяти, воображения. Занятия по разделу «Дидактические игры» проводятся сурдопедагогом фронтально, а также включаются в индивидуальные занятия.

5.(Одним из наиболее сложных разделов воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями является развитие речи. Труд­ности в овладении речью обусловлены низким интеллектуальным уровнем, бедной словесной памятью, несформированностью ос­новных видов деятельности. Задачи развития речи в группах для детей со сложным дефектом те же, что и в обычных группах для глухих и слабослышащих — сформировать речь как средство обще­ния. В развитии речи детей данной группы необходимо усиление деятельностного подхода, т. е. установление тесной связи занятий по развитию речи с игрой, рисованием, ознакомлением с окружаю­щим миром, При этом происходит овладение пониманием значения слов и фраз, их применением в связи с конкретной деятельностью ре­бенка. На занятиях по развитию речи внимание акцентируется на таких направлениях работы, как формирование речевой активно­сти, уточнение значения слов и накопление словаря, обучение по­ниманию и использованию различных по коммуникативной направ­ленности высказываний. Занятия организуются по тематическому принципу при значительном ограничении числа тем и регламента­ции речевого материала. Наряду с развитием слухо-зрительного вос­приятия и собственного говорения, т. е. устной речи, происходит и формирование письменной речи — чтения и письма детей печатны­ми буквами. Первоначально формируются навыки целостного (гло­бального) чтения слов и коротких фраз. Для обучения глобальному чтению может использоваться такое вспомогательное средство, как пиктографическое чтение, являющееся промежуточным этапом меж­ду предметом и словом. Для обучения аналитическому чтению ис­пользуется дактилология, которая имеет важное значение для разви­тия речи детей данной группы: способствует запоминанию структуры слов, помогает в накоплении словаря и его усвоении, способствует правильному воспроизведению звуко-буквенного состава слова.

В качестве методических приемов развития речи используются действия с предметами, дидактические игры, инсценирование, рисо­вание и другие практические приемы. Большое значение уделяется навыкам отраженного говорения, сопряженно-отраженного воспро­изведения речи в различных ситуациях общения, с использованием вспомогательных средств (пиктограмм, картинок, табличек).

6. В обучении детей с комплексными нарушениями более сложны­ми оказываются связи между различными видами речевой деятель­ности. Так, на индивидуальных занятиях основное внимание уде­ляется формированию навыков слухо-зрительного восприятия слов и фраз, значение которых дети хорошо понимают. Работа по разви­тию слухового восприятия может не иметь должного эффекта, если ребенок не понимает значения предлагаемых на слух слов или не может различать их слухо-зрительно. В группах для детей со слож­ной структурой нарушений работа по развитию слухового воспри­ятия направлена в основном на развитие неречевого слуха. Работа по развитию речевого слуха имеет более ограниченное значение; в основном как средство коррекции некоторых произносительных навыков. При формировании произношения важную роль* как и в обычных группах, играет фонетическая ритмика. Однако ее органи­зация и проведение требуют от педагога большой подготовительной работы по развитию произвольного внимания, обучения детей под­ражанию действиям педагога и его речи.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. С чем связана необходимость создания специальных условий воспитания и обучения для глухих и слабослышащих детей со сложными нарушениями в развитии?

2. Охарактеризуйте уровень познавательного и речевого развития глухих и слабослышащих дошкольников со сложными нарушениями в развитии.

3. Во время педагогической практики в процессе посещения групп побесе­дуйте с сурдопедагогами. Выясните, есть ли в группе дети со сложными нару­шениями в развитии, в чем заключаются характерные трудности в их обучении.

4. Посетите группу для детей со сложными нарушениями в развитии, озна­комьтесь с формами проведения занятий с детьми.

5. Посетите фронтальные и индивидуальные занятия в группе для детей со сложными нарушениями в развитии, проанализируйте их содержание и методы.

Литература

Бертынь Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. — 1993. — № 4.

Головчиц Л. А. Коррекционное воспитание слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология. — 1993. — № 4.

Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефек­том / Под ред. М. С. Певзнер, Т. В. Розановой. — М., 1980.

Певзнер М. С, Бертынь Г. П., Донская Н. Ю. Клинико-психологическое изу­чение учащихся вспомогательных классов для школ слабослышащих детей // Дефектология. — 1979. — № 3.

Розанова Т. В. Особенности познавательной деятельности глухих детей стар­шего дошкольного возраста // Дефектология. — 1997. — № 4.

Глава 7. Подготовка детей с нарушениями слуха к обучению в школе

§ 1. Понятие «готовность к школьному обучению»

Готовность дошкольника с нарушенным слухом к школьному обучению является одним из важных итогов его развития в до­школьный период детства. Наступает переломный момент, когда условия жизни и деятельности ребенка резко изменяются, скла­дываются новые отношения со взрослыми и детьми, появляется ответственность за усвоение знаний, которые предъявляются де­тям не в занимательной форме, а в виде учебного материала. Эти особенности новых условий жизни и деятельности предъявляют новые требования к различным сторонам развития ребенка, его пси­хическим качествам, особенностям личности. Поступление в школу связано с переходом от дошкольного возраста к младшему школьно­му возрасту, в психологическом плане характеризующемуся сменой ведущих видов деятельности: на смену сюжетно-ролевой игре прихо­дит учение. Полноценность перехода к новому этапу психического раз­вития связана не с физическим возрастом ребенка, знаменующим начало школьного обучения, а с тем, насколько полноценно прожит дошкольный период детства, исчерпаны его потенциальные возмож­ности (А. В. Запорожец, 1972). С этой точки зрения готовность к переходу в школу может рассматриваться как результат воспитания и обучения ребенка с нарушенным слухом в дошкольный период, обуславливающий необходимый уровень психического развития.

В условиях детского сада для детей с нарушениями слуха подго­товка к школе обеспечивается в процессе всей коррекционно-воспитательной работы. Основное значение для подготовки к школе имеет целостная система физического, умственного, нравственного, эстетического воспитания во всех возрастных группах детского сада.

Подготовка детей с нарушенным слухом к школе — комплексная задача, охватывающая все стороны жизни ребенка и тесно связанная со всем содержанием коррекционно-воспитательной работы в дет­ском саду. Для понимания проблемы готовности глухого или слабо­слышащего ребенка к школьному обучению важное значение имеют учет подходов к этой проблеме в дошкольной педагогике и психоло­гии, рассмотрение различных компонентов психологической готов­ности к школе (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. А. Венгер, Н. И. Гуткина, Е. Е. Кравцова, и др.). Во­просы формирования готовности к школьному обучению детей с на­рушениями слуха освещены значительно меньше. Некоторые аспекты готовности глухих и слабослышащих детей к школьному обучению представлены в исследованиях Н. И. Беловой, Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгард, Л. П. Носковой, Е. Г. Речицкой, Е. В. Пархалиной и др. Школьная готовность нередко рассматривается в контексте дру­гих проблем, чаще всего в связи с обсуждением проблем речевого раз­вития глухих и слабослышащих детей (К. Г. Коровин, М. К. Шере­мет и др.).

§ 2. Содержание подготовки детей к школе

Готовность к обучению в школе предполагает необходимый уро­вень физического развития ребенка, позволяющий ему быстро адап­тироваться к школьным нагрузкам: увеличению продолжительности уроков и их количеству, отсутствию дневного сна, иному режиму питания и т. д. Нагрузка на уроках в школе предполагает более вы­сокий темп деятельности и работоспособности ребенка в течение дня и учебной недели, более длительные по сравнению с детским садом периоды активной умственной деятельности. Физическая подготовка детей к школе обеспечивается за счет проведения рабо­ты по физическому воспитанию на специальных занятиях и вне их, организации прогулок, соблюдении режима двигательной актив­ности, применении закаливающих процедур. Одним из факторов адаптации детей к школьному режиму является увеличение време­ни занятий в подготовительной группе, использование в занятиях не­которых структурных элементов, характерных для школьных уроков. Однако, как показывают наблюдения, некоторые педагоги подгото­вительных групп специальных дошкольных учреждений, стремясь интенсифицировать подготовку к школе в плане вооружения детей знаниями и умениями, нередко неправомерно увеличивают учебные нагрузки, сокращают двигательную активность детей, что приводит к гиподинамии, следствием которой являются нарушения осанки, а также усталость и быстрая утомляемость. Увеличение нагрузок должно идти под контролем, постепенно, без нарушения режима дня подготовительной группы, с учетом рекомендаций врача и ин­структора по физическому воспитанию.

Важное значение для адаптации ребенка к школьным условиям имеет воспитание трудолюбия, сформированностъ культурно-гиги­енических навыков. Условия специальных школ-интернатов, куда поступает большая часть воспитанников дошкольных учреждений для глухих и слабослышащих, довольно резко отличаются от усло­вий детского сада, что предполагает сформированность навыков самообслуживания: умение следить за своим внешним видом, быть опрятным, быстро одеваться, раздеваться, аккуратно есть, поддер­живать в порядке личные вещи. При этом важен достаточно высо­кий темп выполнения различных бытовых действий (есть, собирать личные вещи и др.). Различные навыки самообслуживания форми­руются в процессе трудового воспитания во всех возрастных груп­пах. Уделяется внимание самостоятельности в выполнении деть­ми таких действий, как одевание, питание, пользование туалетом, поддержание в порядке личных вещей. Старших дошкольников учат поддерживать в порядке свое рабочее место, быстро собирать личные вещи, аккуратно и быстро есть, выполнять гигиенические процедуры. Для того чтобы повысить чувство ответственности за выполнение тех или иных бытовых дел, в старших группах исполь­зуются дежурства по столовой, по группе. Ребенок-дежурный дол­жен сам хорошо справляться с выполнением различных бытовых обязанностей и привлекать к этому других детей. Важную роль в формировании трудолюбия, развитии культурно-гигиенических на­выков должны играть родители, осуществляющие воспитание ребен­ка в семье. Единство требований, предъявляемых к формированию трудовых умений и навыков в дошкольном учреждении и в семье, может быть залогом последующей адаптации ребенка с нарушен­ным слухом к требованиям школьного режима.

Одним из наиболее важных компонентов психологической готов­ности к школе является формирование школьной мотивации, т. е. желания учиться, стать школьником, выполнять учебную деятель­ность. Такие свойства, как любознательность, желание познать ок­ружающий мир, интеллектуальная активность, также являются важными показателями психологической готовности ребенка к школе. У дошкольника должна быть сформирована «внутренняя позиция школьника», наличие которой предполагает сформированность системы мотивов, их соподчинение.

Социальные мотивы учения связаны с потребностью ребенка за­нять новую социальную позицию, организовать общение с взрослы­ми и детьми на новом уровне. В случае преобладания социальных мотивов ребенка интересует выполнение роли ученика: следование требованиям учителя, желание заслужить его одобрение и похвалу. Наличие таких мотивов учения связано с новой социальной ситу­ацией общения, активным участником которой становится ребенок. Появление социальных мотивов учения связано с преобладанием к концу старшего дошкольного возраста внеситуативно-личностной формы общения, отличительной чертой которой является потреб­ность во взаимопонимании и сопереживании. У детей складывает­ся дифференцированное отношение к людям в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют. Этому способству­ет расширение представлений детей о жизни вокруг, отношениях людей, круге их обязанностей. Положение школьника выступает для ребенка как ступенька к взрослой жизни.

Большое значение имеют познавательные мотивы, когда дети относятся к школе как к источнику приобретения новых знаний, Новые обязанности школьника не становятся значимыми для ре­бенка, основное — удовлетворение любознательности. Познаватель­ные мотивы учения характерны для детей, которые хотят больше знать, научиться чему-то, испытывают потребность в овладении новыми умениями и знаниями. Для формирования «внутренней позиции школьника» важен сплав двух потребностей — познава­тельной и социальной, их сочетание позволит ребенку сознатель­но включиться в учебный процесс, будет способствовать формиро­ванию произвольного поведения (Л. И. Божович, 1968).

Для детей с нарушениями слуха чаще всего на первом плане ока­зываются познавательные мотивы, что может быть объяснено непо­средственной ориентировкой детей родителями и педагогами на школу как источник новых знаний. Наряду с желанием научиться хорошо читать, писать, решать задачи дети с нарушениями случи часто сообщают о стремлении научиться «хорошо говорить, чтобы другие люди понимали». Нередко среди мотивов учения в школе глухие и слабослышащие дети называют внешние или ситуатив­ные: «Мама купила портфель, я пойду в школу», «Мне семь лет, поэтому я пойду в школу», «Моя сестра учится в школе, и я тоже хочу».

Мотивационный план готовности к школьному обучению формиру­ется в дошкольном учреждении в процессе всей коррекционно-воспитательной работы: на занятиях по всем разделам работы, в разных видах детской деятельности, в общении с детьми и взрослыми. Для формирования мотивационного плана готовности к школе важное значение имеет расширение представлений об окружающем мире, знакомство и формирование интереса к занятиям и взаимоотноше­ниям людей в разных сферах жизни. Важно учить детей отражать свои представления в продуктивной деятельности и игре. Особое значение в работе со старшими дошкольниками необходимо на­правлять на развитие речевого общения как необходимого условия социального воспитания плохослышащих детей. Среди различных сфер жизни взрослых и детей выделяется учеба детей в школе, зна­комство с обязанностями школьников, определение главного в уче­бе (общение с учителем, с детьми, выполнение заданий учителя), формирование положительного отношения и интереса к содержа­нию деятельности ученика, взаимоотношений с детьми и учителя­ми. Этому способствуют экскурсии в школу, просмотр фильмов, диапозитивов, рассматривание картинок и других иллюстраций, чтение рассказов, связанных с темой поступления детей в школу. Особое значение имеет организация сюжетно-ролевых игр по дан­ной тематике, в процессе которой дети выступают в роли учителей и школьников, в ходе освоения ролей воспроизводят различные отношения, уточняют содержание деятельности в школе, знакомят­ся с формами организации школьной жизни (урок, перемена, посе­щение столовой, библиотеки и др). Важно показывать детям соци­альную значимость учения в школе, а также фиксировать внимание на познавательной стороне предстоящей учебы в школе, иначе, как показала Н. Г. Морозова (1969), у младших глухих школьников долгое время преобладают чрезмерно узкие, ограниченные моти­вы учения.

Дата добавления: 2015-06-27