Формирование продуктивных видов деятельности 1 страница

Первой продуктивной деятельностью ребенка, как известно, является изобразительная и конструктивная деятельность. Возникновение их тесно связано у ребенка с восприятием предметов и явлений окружающего мира, так как то, что не воспринято, не может быть и отражено. С другой стороны, изобразительная деятельность тесно связана с другими видами деятельности ребенка.

Невозможно получить какое-либо изображение, не владея предметами и орудиями изобразительной деятельности, т.е. карандашом, кистью, ножницами, глиной, клеем, и способами их употребления. Следовательно, развитие изобразительной деятельности ребенка связано с развитием его предметной деятельности и предполагает достаточно высокий уровень развития последней.

В младшем дошкольном возрасте конструирование, лепка, рисование и аппликация тесно переплетаются с игрой.

Развитие продуктивной деятельности связано с развитием восприятия, речи, мышления, воображения, т.е. со всем психическим развитием ребенка.

У нормально развивающихся детей к началу дошкольного возраста уже накоплен определенный графический опыт, некоторый запас графических образов, правда, еще очень примитивных. Однако при этом вдет активное ассоциирование изображения с обликом знакомых предметов, происходит «опредмечивание» каракулей посредством слова. Изобразительные действия сопровождаются игрой и речью.

У детей с нарушениями интеллекта, с которыми не проводится коррекционная работа по формированию изобразительной деятельности, очень часто даже до поступления в школу сохраняются однообразные, кратковременные, хаотические действия с карандашами. Эти действия не имеют изобразительной направленности, лишены игровых моментов, изображения никак не называются детьми, т.е. не связываются с окружающими предметами.

В рисунках более старших детей, обучение которых осуществляется без учета их психического развития, почти не встречается игрового и речевого сопровождения, изображения людей, животных, т.е. тех объектов, которые составляют основное содержание детского изобразительного творчества.

Трудности в овладении предметным изображением в развитии содержательной стороны рисования у дошкольников с нарушениями интеллекта тесно связаны с недоразвитием восприятия, образного мышления, предметной и игровой деятельности, речи, т.е. тех сторон психики, которые составляют основу изобразительной деятельности.

Все это обращает внимание на необходимость обучения изобразительной деятельности детей с нарушениями интеллекта на всем протяжении дошкольного детства.

Одной из основных задач начального периода является формирование мотивационо-потребностного плана деятельности. У детей вызывают желание рисовать, лепить, вырезать, наклеивать и т.д. В этом решающую роль играет пример взрослого. Педагог рисует, лепит, выполняет аппликацию на глазах у детей. Для изображения он подбирает наиболее привлекательные окружающие предметы, которые вызывают у малышей эмоциональный отклик. Помимо отдельных предметов или игрушек, педагог в своих рисунках изображает интересные события из жизни детей, прогулок, режимных моментов или эпизоды из знакомых сказок. Изображения, выполняемые взрослым мелом на доске, красками или фломастером на бумаге, довольно схематичны, отражают лишь самое существенное, процесс создания сопровождается эмоциональным словесным пояснением, обращениями к детям, выразительными жестами, движениями. При этом детям предлагают демонстрировать то, что изображено, так как персонажами в этих рисунках являются они сами или герои из интересных сказок.

Следующей задачей обучения изобразительной деятельности детей является формирование способов обследования: ощупывание перед лепкой объемных предметов, используя зрительно-двигательное моделирование формы; обведение-выделение плоской формы перед рисованием. Эта задача реализуется при обучении детей предметному рисованию и лепке по натуре. Перед изображением педагог учит детей рассматривать объект, т.е. обследовать. Обследование проводится в определенной последовательности: от восприятия предмета в целом к вычленению его отдельных частей и основных свойств (формы, отношений по величине, расположения в пространстве, цвета). Заканчивается обследование восприятием целостного предмета. В качестве натуры используются реальные предметы, игрушки, готовые лепные поделки и др.

В ходе обследования очень важно вызвать у детей положительные эмоции к самому предмету. Этому способствует обыгрывание предмета, его целостное восприятие.

В процессе обследования натуры, а затем в ходе оценки полученного изображения воспитатель соединяет воспринятое со словом: называет предмет, который дети рисуют, их качества и свойства.

В процессе лепки и рисования с натуры, в ходе занятий аппликацией дети воспринимают пространственные отношения предметов, их частей. Представление о пространственных отношениях также закрепляются в речи детей.

Таким образом, в ходе предметного рисования и лепки дети знакомятся с пространством листа бумаги, учатся воспринимать изображение на плоскости как отражение реального пространства.

Овладение способами зрительно-двигательного моделирования формы позволяет ребенку в дальнейшем пользоваться ими при изображении, которые еще не были в его графическом опыте.

В ходе обучения педагог решает также задачи обеспечения операционально-технической стороны деятельности своих воспитанников. Эта работа связана, с одной стороны, с усвоением детьми приемов и навыков изобразительной деятельности, а с другой — выработкой у них умения самостоятельно подбирать необходимые для построения различных изображений средства.

Дети овладевают умением пользоваться карандашом, кисточкой, краской, учатся штриховать, закрашивать рисунок. В ходе овладения этими умениями и навыками развивается мелкая моторика (движения кисти, пальцев), формируется зрительно-двигательная координация, рука готовится к обучению письму.

Занятия по изобразительной деятельности имеют существенное значение в плане эстетического воспитания ребенка. Дети воспринимают специально подобранные воспитателем в качестве натуры красивые, яркие предметы, испытывают радость. Они учатся сопоставлять свои работы с натурой и тем самым правильно оценивать их, выслушивают мнения своих сверстников о проделанной работе.

Занятия по изобразительной деятельности помогают воспитанию положительных качеств личности: усидчивости, внимания, умения доводить до конца начатое дело.

Вслед за предметным рисованием и лепкой с натуры проводится предметное рисование и лепка по представлению.

Опираясь на образы восприятия, полученные во время занятий с использованием натуры, воспитатель учит детей изображать предметы по описанию. Эти занятия способствуют формированию умения оперировать имеющимися образами-представлениями, восстанавливать их по слову. Такие занятия способствуют формированию взаимосвязи сенсорного и речевого развития детей, а также, с другой стороны, позволяют осуществить контроль за усвоением ребенком слов и выражений, данных ему в процессе лепки и рисования с натуры.

Во время занятий по представлению продолжается знакомство детей с ориентировкой на листе бумаги, привитие детям навыков работы с карандашом, кисточкой, ножницами, усвоение приемов изобразительной деятельности. Эти занятия вносят большой вклад и в воспитание положительных качеств личности ребенка.

Переход к сюжетному рисованию знаменует собой возникновение новых возможностей. Речь идет о более полном восприятии окружающего (восприятие отношений предметов в пространстве и действий). При этом ребенок изображает воспринятое не непосредственно в момент восприятия, а отсрочено — по представлению.

Сюжетное рисование по текстам сказок предполагает уже такой уровень развития представлений, при наличии которого ребенок оказывается в состоянии изображать по словесному описанию ситуации, с которыми он непосредственно не встречался.

В результате целенаправленной работы по обучению детей рисованию и лепке с натуры и по представлению становится возможным начать работу по замыслу. Работа над формированием замысла теснейшим образом перекликается с работой по обучению предметному, а затем сюжетному рисованию и лепке. Образы, накопленные ребенком в процессе работы с натуры и по представлению, по-новому используются ребенком в изображениях по собственному замыслу. На этих занятиях воспитатель учит ребенка вспоминать, какие предметы и ситуации он видел, изображал, обращает внимание на их разнообразие и т.п.

Все эти виды занятий способствуют развитию памяти ребенка, в частности, произвольного запоминания, что чрезвычайно важно для всего последующего обучения не только в детском саду, но и в школе.

Со всеми этими занятиями тесно переплетаются занятия по аппликации, которые помогают детям объяснить, как объемная форма изображается в плоскости, они дают возможность обратить внимание детей на соотношения величин, позволяют решать задачи сенсорного воспитания. Кроме того, занятия вносят большой вклад в эстетическое воспитание ребенка, так как дети учатся воспринимать и подбирать сочетания цветов и т.д.

В процессе занятий по конструированию у детей необходимо сформировать интерес к этому виду продуктивной деятельности, желание самим создавать постройки для игры. С этой целью педагог на глазах у детей строит различные предметы, которые тут же включаются в совместную игру. При этом педагог действует эмоционально, вызывая у воспитанников ответный эмоциональный отклик. Процесс конструирования сопровождается объяснениями, комментированием, игровыми действиями. Речевое сопровождение включает все виды коммуникативных высказываний: вопросы, побуждения, сообщения. Наблюдая за деятельностью взрослого, дети знакомятся с предметной и функциональной сторонами конструкций.

Особое внимание педагог уделяет формированию у детей представления о связи предмета со всеми видами изображений. Он не только строит, но тут же рисует, наклеивает на бумагу, показывая тем самым, что каждый объект может быть изображен в графической, аппликативной, конструктивной формах. Это помогает ребенку понять единство предмета и всех его изображений, познакомиться с различными видами моделирования его образа.

Для создания предпосылок к самостоятельному конструированию детям показывают также, что предметы одного функционального назначения (например, здание детского сада) могут иметь разные конструкции, т.е построены по-разному, но в тоже время отвечать общим требованиям (иметь небольшую высоту, много входов и т.д.). Демонстрируя разнообразные постройки на одну и ту же тему, педагог проводит пропедевтическую работу по преодолению у детей с нарушениями интеллекта склонности к стереотипному воспроизведению одного и того же вида конструкции. Это нужно для того, чтобы в собственной деятельности дети стремились и хотели использовать различные конструктивные материалы.

На начальных этапах одним из основных методов обучения является подражание действиям взрослого. Действия по подражанию предполагают буквальное следование ребенка за взрослым, воспроизведение его действий без отсрочки. Дети видят каждый элемент строительного набора, который находится в руках педагога, а также куда он их устанавливает. При затруднениях используется совместные действия взрослого с ребенком. Затем постройки обыгрываются.

В дальнейшем учат детей выполнять конструкцию по образцу. Конструирование по образцу основано на самостоятельных действиях детей и на реализации тех представлений, которые формируются в результате направленного обследования, анализа образца под руководством педагога. В начале обучения используются только несложные объемные образцы с видимыми составляющими элементами. Изучение образца под руководством взрослого проводится в определенной последовательности. Анализ образца представляет собой специально организованное его рассматривание, осуществляемое под руководством педагога. Педагог руководит восприятием детей, помогает им правильно, полно адекватно воспринимать существенные свойства предмета с точки зрения конструктивных способностей.

Анализ образца начинается с целостного восприятия объекта. Дети называют его, затем переходят к выделению основных опорных частей. Выделение основных частей в конструкции (образец) желательно производить в той последовательности, которая соответствует очередности исполнительских операций. После определения главных частей переходят к деталям в постройке. Во время рассматривания деталей взрослый подчеркивает их значение в предмете. Следующим этапом обследования образца является определение формы каждого элемента и подбор нужных соответствующих этим элементам строительных деталей. При этом педагог использует вспомогательные движения: обведение каждой выделяемой части предмета или конструкции по контуру. После подбора необходимых строительных деталей педагог привлекает внимание детей к последовательности выполнения постройки.

В дальнейшем дети учатся конструировать по графическому образцу. С этой целью им предлагают различные конструкторы, сборно-разборные игрушки.

В старших группах дети выполняют постройки по представлению (по словесному описанию). Каждый из этих приемов используется в зависимости от уровня развития детей и той конкретной коррекционной задачи, которую ставит педагог на определенном занятии.

Опыт обучения детей с нарушениями интеллекта конструированию показал, что они оказываются способны при правильной организации коррекционной работы овладеть начальными действиями со всеми видами моделей.

Таким образом, при особой организации и коррекционной направленности обучения дети с нарушениями интеллекта оказываются способны выполнять предметные, изображения, а также отражать несложное содержание, связанное с их жизненным опытом.

Вопросы и задания

1. Назовите виды деятельности ребенка дошкольного возраста.

2. Какие предпосылки необходимы для того, чтобы деятельность в дошкольном возрасте развивалась нормально?

3. Как формируются предпосылки предметной, игровой и трудовой деятельности на первом году обучения детей с нарушениями интеллекта?

4. Какое принципиальное отличие в формировании деятельности детей с нарушениями интеллекта от детей в норме?

5. Определите пути формирования предметной деятельности у дошкольников с нарушениями интеллекта.

6. Охарактеризуйте этапы формирования игровой деятельности у дошкольников с нарушениями интеллекта.

7. Расскажите о том, как организуется трудовая деятельность детей в специальном дошкольном учреждении. 8. Расскажите о методических приемах формирования изобразительной деятельности детей в специальном дошкольном учреждении.

Литература

1. Гаврилушкша О.П. Обучение изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников (2-ой год обучения). / Сб. Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях // Под ред. Н.Г.Морозовой. — М., 1976. - С. 34-40.

2. Гаврилушкина О.П. Организация подготовительного периода к обучению умственно отсталых дошкольников изобразительной деятельности. // Дефектология. — 1975. — № 3. — С. 79—85.

3. Гаврилушкина О.П. Развитие изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста. / В сб. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. // Под ред. Л.П.Носковой — М., 1984. - С. 47-64.

4. Гаврилушкина О.П., Соколова ЯД. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1987.

5. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. — М., 1991.

6. Кулеша Эва. Освоение предметных действий умственно отсталыми детьми. // Дефектология. — 1989. — № 3. — С 65—68.

7. Соколова H.Д. О содержании и методах трудового воспитания в старших группах специального детского сада для умственно отсталых детей. / Сб. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. // Под ред. Л.П.Носковой. — М., 1980. — С. 3—13.

8. Соколова НД. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в процессе целенаправленного обучения. / В сб.Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. // Под ред Л.П.Носковой. - М., 1984. - С. 30—46.

9. Шинкаренко Г.И. Развитие самостоятельности умственно отсталых дошкольников (на занятиях по формированию навыков самообслуживания). / Сб. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях. // Под ред. Н.Г.Морозовой. — М., 1978. -С. 50-56.

Глава 9. ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЛИЧНОСТИ

В отечественной дошкольной педагогике определено, что центральной фигурой воспитательного процесса является ребенок, его личность. Дошкольное воспитание призвано обеспечить ребенку чувство психологической защищенности — его к миру, радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие его индивидуальности. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к заранее известным канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития; координирует свои ожидания и требования, предъявляемые ребенку, помочь максимально полно развернуть замечаемые в ходе общения возможности его роста — не «запрограммированность», а содействие развитию личности. Знания, умения и навыки рассматривается при этом не как цель, а как средство полноценного развития личности.

В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям.

В состав базиса личностной культуры включается ориентировка ребенка в четырех основных сферах действительности — природа; предметах, созданных руками человека; явлениях социальной жизни; явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

Процессы обучения и воспитания в дошкольном возрасте могут быть разделены только условно. Фактически это две стороны единого процесса. Одна из этих сторон — освоение мира и основанное на нем развитие познавательных, эмоциональных, а затем и элементарных волевых процессов и качеств; другая сторона — формирование отношения к познаваемому, системы ценностей, составляемой предпосылку будущего мировозрения.

Базис личностной культуры — собственно человеческое начало в человеке. Средоточие общечеловеческих ценностей (доброта, красота, истина и др.) и средств жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного воздействия на мир, проявления эмоционально-оценочного отношения к происходящему).

Становление базиса личностной культуры означает, что ребенок приобщается именно к общим, непреходящим человеческим ценностям, а не к тому, что может представляться ценным некоторому кругу людей, в некотором регионе и в некоторые моменты времени. Ребенок приобщается к универсальным (всеобщим) средствам жизнедеятельности людей.

Становление личности складывается в дошкольном детстве не одновременно и находятся в постоянном изменении и развитии.

В дошкольный период детства на основании оценок окружающих — взрослых и сверстников — у ребенка возникает образ самого себя, своего «Я». Этот процесс сопровождается отделением самого себя и своей деятельности от взрослого, появлением собственных желаний, стремлением к самопознанию.

У ребенка возникает осознание своего места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. В то же время он начинает понимать ограниченность своих возможностей, понимать, что ему еще нужно учиться. Важнейшей чертой формирующегося самосознания ребенка является чувство собственного достоинства, которое наиболее ярко проявляется в умении соблюдать известную дистанцию между собой и окружающими детьми и взрослыми. Достоинство выступает уже в дошкольном возрасте как ценное качество личности, которое требует поддержки и охраны.

Формирование личности ребенка с нарушениями интеллекта также является центральной задачей всего коррекционно-воспитательного процесса.

Исходным положением педагогической работы с детьми изучаемой категории является принцип единства диагностики и коррекции развития.

Коррекционно-воспитательный процесс с детьми с нарушениями интеллекта возможен только на основе комплексной диагностики и анализа социальной ситуации развития ребенка. Комплексная диагностика позволяет выявить состояние всех линий развития ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Психолого-педагогическое обследование учитывает психологические новообразования, ведущую деятельность и уровень развития типичных видов деятельности. В анализе социальной ситуации развития рассматривается соотношение уровня требований и уровень ожиданий со стороны родителей и возможностей, которыми располагает ребенок для выполнения этих требований.

Первоначальным этапом коррекционной работы является психолого-педагогическая помощь специалиста в формировании у родителей адекватных навыков взаимодействия со своим ребенком, где основным условием является установление полного взаимопонимания между взрослыми призванными воспитывать ребенка. На основе данных диагностического обследования ребенку предъявляются единые требования в семье и в дошкольном учреждении.

В дальнейшем важным условием развития положительных, личностных качеств ребенка является создание реальной ситуации успеха в процессе сотрудничества со взрослыми. Это возможно только тогда, когда взрослые знают, с одной стороны, познавательные способности ребенка, а с другой — способы его усвоения общественного опыта (совместные действия, использование жестовой инструкции, умение действовать по подражанию, работать по образцу и словесной инструкции).

Коррекционно-педагогическая работа строится с учетом лич-ностно-ориентированного подхода к каждому ребенку, с учетом генетического хода личностного развития нормально развивающихся детей, а также учета развития ведущей деятельности и типичных видов детской деятельности.

Основное внимание в коррекционно-воспитательном процессе в специальном (коррекционном) дошкольном учреждении уделяется формированию у воспитанников навыков правильного поведения, усвоению нравственных норм и формированию личностных качеств.

Рассмотрим подробнее как происходит формирование навыков правильного поведения и первичных представлений о нравственных нормах у воспитанников специальных дошкольных учреждений.

В основе усвоения нравственных норм и овладения навыками правильного поведения лежат нравственные чувства, нравственные представления и привычка к правильному поведению. Нравственные чувства — эмоциональный отклик на добро и зло, удачи и неудачи, трудности и успехи и т.п. — появляются у нормально развивающихся детей очень рано, еще в младенческом возрасте. Они являются первой основой общения ребенка со взрослыми — источником удовлетворения его органических потребностей и появления эмоциональных реакций. У детей с нарушениями интеллекта, как известно, эмоциональный фон значительно снижен, эмоциональный контакт со взрослыми часто оказывается нарушенным и к моменту прихода в дошкольное учреждение нравственные чувства не только не развиты сами по себе, но и не имеют достаточных предпосылок для своего развития.

Не лучше обстоит дело и с нравственными представлениями, так как стихийно, без специального направленного воздействия дети с нарушениями интеллекта их не усваивают.

Как правило, не соответствует возрастной норме и само поведение детей с нарушениями интеллекта.

Все эти особенности определяют собой принципы подхода к процессу воспитания дошкольников с нарушениями интеллекта.

В первую очередь необходимо организовать поведение детей.

Это вполне возможно в связи с тем, что, как мы уже говорили, дети с нарушениями интеллекта хотят соответствовать предъявляемым к ним требованиям, заслужить похвалу взрослого, избежать неуспеха. Поэтому, правильно сочетая посильные требования к поведению с показом, речевой инструкцией, поощрением правильных поступков и оценкой неправильных, можно в достаточной мере упорядочить их поведение и постепенно формировать у них привычку организованного, правильного поведения.

Однако эти привычки правильного поведения не могут стать подлинно нравственными, если параллельно не будет проводиться работа по формированию нравственных представлений и на их основе нравственных чувств.

Такой подход к нравственному воспитанию является специфическим, он обусловлен особенностями развития ребенка с нарушениями интеллекта. При нормальном развитии возникновение нравственных чувств предшествует формированию нравственных представлений и навыков нравственного поведения.

Формирование привычек правильного поведения не может быть выделено в особый вид занятий. Оно происходит повседневно, в процессе проведения режимных моментов и занятий, во всех видах детской деятельности. Так, во время одевания детей на прогулку или умывания воспитатель учит их действовать спокойно, в определенном порядке, не мешать друг другу, при необходимости ждать своих сверстников, не отталкивать их, обращаться за помощью и оказывать ее; в игре с первого же дня детей приучают не вырывать игрушки друг у друга, играть рядом, а затем и вместе, подчинять свои действия требованиям ситуации, не наносить друг другу вреда; на занятиях дети учатся действовать последовательно, выполнять требования к длительному сосредоточению внимания, к подчинению своих желаний определенным условиям, сдержанности, произвольности поведения и т.п. Во всех этих случаях дети учатся действовать в соответствии с требованиями, которые предъявляют к ним взрослые.

Нравственные представления в повседневной жизни детьми усваиваются с трудом. Они требуют коррекционной работы.

Детей нужно специально знакомить с нравственными и безнравственными поступками, объяснять их смысл, показывать необходимость нравственных поступков, давать им оценку. Так, например, детей нужно учить сопереживать друг другу, понимать, когда кто-нибудь из них оказывается в трудной ситуации и нуждается в помощи, показывать им, что помощь обязательно надо оказать, что это и есть хороший, нравственный поступок. Но такого ознакомления недостаточно, потому что полученные таким образом представления могут оказаться формальными и не реализоваться в конкретной ситуации. Например, ребенок с нарушениями интеллекта может знать, что нужно помочь товарищу, если тот упал и нуждается в помощи. Когда такая ситуация изображена на картинке или в рассказе, он говорит, что мальчик упал, ему нужно помочь подняться. Но на прогулке спокойно проходит мимо упавшего и плачущего сверстника. Такой пример говорит о формальном усвоении нравственных представлений. Чтобы нравственные представления детей с нарушениями интеллекта стали подлинными, действенными, необходимо использовать все подобные ситуации, привлекая к ним внимание детей, организуя их помощь и оценивая ее. Кроме того, необходимо специально создавать ситуации, в которых практически реализуются нравственные представления, полученные детьми в процессе занятий.

Еще более сложным оказывается формирование нравственных чувств. Адекватные нравственные чувства у ребенка могут возникнуть лишь на базе адекватных и осмысленных нравственных представлений. Они связаны с правильной оценкой ситуации. Между тем оценка ситуации часто оказывается у дошкольников с нарушениями интеллекта неверной. Так, в случае, когда в группу пришла новенькая девочка и заплакала, потому что ушла ее мама, дети, вместо того чтобы поделиться с ней игрушками, отвлечь, стали над ней смеяться и утверждать, что она плохая. Причиной этого было то, что дети уже усвоили, что плакать - плохо, а проанализировать вновь возникшую ситуацию не могли. Поэтому у них не возникли правильные нравственные чувства и поступки. Воспитателям и педагогам необходимо постоянно анализировать с детьми реальные ситуации, обращать внимание на их подлинный нравственный смысл, организовывать правильную реакцию и поступки детей. Каждый такой случай должен быть предметом обсуждения для оценки.

Особенно это важно на первых этапах пребывания в дошкольном учреждении, когда дети впервые входят в коллектив. До поступления в специальное учреждение у большинства детей либо совсем нет опыта вхождения в коллектив, либо этот опыт негативный, так как раньше они были «не принятыми» сверстниками.

Вхождение в коллектив идет двумя путями. С одной стороны, при проведении режимных моментов и коллективных занятий дети становятся участниками коллективной деятельности, строго регламентированной взрослыми. С другой стороны, коллективные взаимоотношения складываются в свободной деятельности детей.

Прежде всего дети учатся коллективным взаимоотношениям в деятельности, организованной взрослыми. Даже на самом первом начальном этапе, когда дети учатся вместе садиться за стол, не толкая друг друга, есть из своей тарелки, не мешая другому, не посягая на его пищу, они уже становятся членами данного коллектива, учатся коллективным взаимоотношениям. Например, отмечаются случаи, когда дети на первых порах могут съесть еду не только свою, но и соседа; дети не реагируют на общую инструкцию воспитателя, обращенную ко всему коллективу, т.е. не осознают себя составной частью коллектива. Если воспитатель говорит: «Дети, подойдите все ко мне», то дети не двигаются с места. В таких случаях необходимо перечислить всех детей по именам («Петя, Таня, Коля, подойдите ко мне»).

Такое положение длится недолго, около месяца, — дети быстро привыкают к требованиям взрослого и в привычной ситуации уже ведут себя как члены коллектива. Однако задача дальнейшего приучения детей к действиям в коллективе на этом не кончается. Взрослые на протяжении всего периода пребывания ребенка в дошкольном учреждении воспитывают умение быть членом детского коллектива — соотносить свои действия с действиями других, подчинять свои желания общим целям, принимать участие в общей деятельности. Со временем меняются формы работы и уровень требований. Дети начинают учиться действовать не только рядом, но и совместно, осознавать свою роль в коллективной деятельности. Это тоже происходит в процессе занятий, под непосредственным руководством и контролем взрослого. Особое место занимают здесь занятия по бытовому труду, труду в природе, изготовление коллективных поделок, рисунков, конструкций. При этом необходимо заранее рассказать детям о результате общего труда и о роле каждого в получении этого общего результата, точно и четко распределить обязанности, дав каждому ребенку посильное поручение. По окончании работы нужно оценить не только весь полученный результат, но оценить вклад каждого.

Дата добавления: 2015-06-27