Гл.5. Воспитание как антропологическое явление

Как выращивать ребенка? Это надо делать тонко- Взять младенца и в горшочек Как цветочек посадить, Поливать его спросонок, Не менять ему пеленок – Глядь, извилиной сыночек Начал бойко шевелить.   Есть еще хороший метод, Сильно действующий летом, - Выгнал в поле, как козленка, И скомандовал: «Пасись!» Он побегает кругами, Не мешаясь под ногами, - Не узнать потом ребенка, Так он вымахает ввысь.

Ну а самый главный способ – Воспитанье под гипнозом. Нету школы для подростка Лучше сна и тишины. Детство кончится без нервов, Мальчик вырастет, наверно, И проснется сразу взрослым. Все проблемы решены.   Впрочем, можно с чувством долга Жизнь ребенку портить долго – Закалять в режиме строгом, Стричь пятнадцать лет подряд, Баловать, кормить арбузом, Целовать за тройку с плюсом… Ну и что? Глядишь – в итоге Тот же самый результат.

Андрей Анпилов

1. Общенаучные представления о воспитании

2. Целостность и противоречивость воспитания 6 стр.

3. Воспитание как профессиональная деятельность 11 стр.

4. Антропологический подход к воспитанию 18 стр.

1. Общенаучные представления о воспитании

В европейских языках воспитание обозначается термином, происходящим от латинского e-ducere – вести вперёд, т.е. делать явным потенциальное. В украинском языке «вихование» и сегодня обозначает выявление потаённого, спрятанного. Древнерусское «воспитание», по мнению Е.В.Бондаревской, означало нечто совершенно иное: «возвышенное питание», «духовное питание»*. Для антропологического знания традиционно рассматривает воспитание как антропологическое явление, соответствующее природе человека.

Основанием для такого подхода к воспитанию служат следующие факты.

Человек по природе своей разумен и в состоянии не только отражать воспитательные цели и условия, но и ставить и создавать их, и относиться к себе как к предмету самосовершенствования (С. Д. Поляков).. Как существо разумное человек способен к самоанализу, самонаблюдению, самооценке, самоконтролю, без чего невозможен воспитательный процесс, к пониманию высокого значения воспитания в судьбе человека и человечества, в восприятии взрослыми процесса воспитания детей как своего долга перед ними.

* Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование: Материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня – диалог концепций». М., 2004, с.80

Только человек как существо духовное осуществляет поиск истины, добра и красоты, ориентируется на идеальные образы и представления, руководствуется совестью, стыдом, долгом, что определяет механизмы воспитания.

Как существо социальное человек не свободен от заботы о том, одобряют, порицают или безразличны к нему хотя бы значимые для него люди, принят ли он своим сообществом, соответствует ли принятым в этом социуме нормам, требованиям, ценностям. Как существо незавершённое человек объективно всегда готов к изменениям и самоизменениям, к нравственному самоопределению, а одним из основных условий его продуктивного существования является самосовершенствование, провоцируемое и поддерживаемое воспитанием

В силу названных обстоятельств, ученые с полным правом рассматривают человека, как

· существо, имеющее потребность и способность воспитываться и воспитывать (О.Ф.Больнов), не только отражать воспитательные цели и условия, но и ставить, создавать их; эти потребности и способности врождены человеку и развиваются в течение всей его жизни;

· единственное живое создание, которое должно быть воспитано, поскольку без этого оно не сможет поддерживать человеческий образ жизни, вырабатывать не только у себя нравственность, вкус и добрую волю, но и помогать другим в процессе их самоизменения;

· существо, для которого важно осмыслить этот процесс с нравственной (как свой долг) и с теоретической точек зрения.

С антропологической точки зрения, цель воспитания - всестороннее совершенствование ребенка как человека: его тела, психики, поведения, ценностной и потребностной сфер и т.д. Вот почему любому обществу экономически выгодно уделять больше внимания детям, их воспитанию.

Поскольку маленький ребёнок, в силу своей эмоциональности, неопытности, некритичности, физически и психологически зависит от взрослых, доверяет им, идеализирует их, он готов воспринимать в качестве воспитателя практически любого взрослого, независимо от нравственного и умственного развития последнего. Чем старше становится ребёнок, тем самостоятельней он оказывается во многих сферах жизни, тем избирательней относится к людям, тем требовательней относится к взрослым. Воспитателем подростка, юноши становится тот, кто может стать другом, кто непохож на окружающих, кто добивается успеха и признания окружающих и т.п. В зрелые годы человек не осознаёт себя как воспитанника и не осознаёт своей потребности в воспитании. И всё же выдающиеся, наиболее авторитетные в обществе, в микросреде люди, наиболее популярные вымышленные герои реально являются «властителями дум», образцами для подражания, стимулами для самосовершенствования взрослых, т.е. их воспитателями. В качестве воспитателя взрослого человека может выступать и ребёнок, особенно – свой собственный. Старый человек из-за сужения и обеднения пространства и времени своего бытия, из-за отягощенности своим жизненным опытом, из-за возрастания некритичности и безаппеляционности претендует быть воспитателем всех. Однако реализовать эту потребность старому человеку трудно: пространство и время его бытия сужено и обеднено, он перегружен своим жизненным опытом и ориентирован в основном на прошлое, его безаппеляционность возрастает, а самокритичность и эффективность как воспитателя чаще всего снижается.

Таким образом, воспитание – это и фундаментальная форма, способ бытия человека (то, что у К.Д.Ушинского обозначается «воспитанием в обширном смысле слова»), и органическая составляющая человеческого образа жизни: специальная профессиональная деятельность, осуществляемая только людьми («воспитание в тесном смысле слова»*).

И в том, и в другом смысле воспитание возникло в процессе филогенеза для поддержки механизмов исторической преемственности, которые стали необходимы, когда наследственная передача накопленных в процессе эволюции изменений от одного поколения к другому оказалась недостаточной для сохранения и дальнейшего развития вида. И по сию пору историческая преемственность как важный механизм онтогенеза во многом обеспечивается воспитанием. Воспитание, взаимосвязанное с культурой, преобразует человека, дает ему, как говорил Демокрит, вторую природу.

И.Кант категорически утверждал, что «Человек может стать человеком только благодаря воспитанию» ().

В связи с этим воспитание – реальность, которая характерна только для человека; которая «разлита» в обществе, осуществляется всеми людьми и через них - окружающей культурой, природой, историей – «непреднамеренными воспитателями»*.

И. Кант справедливо замечал, что всякий человек воспитывается другими людьми, которые тоже когда-то были воспитуемыми (Лекции по антропологии…) Со времен И.Канта принято считать, что воспитываться и воспитывать (подвергаться воспитанию и быть воспитанным, воспитывать себя и других) так же естественно для человека, как жить, что воспитывать себя и свое потомство - это органическая потребность и прирожденный долг человека.

*К.Д.Ушинский Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. – Педагогические сочинения: в 6 т. – М.,1990. Т.5.с.4

* там же, с.5

Свойственная человеку потребность быть воспитанным в детстве размыта, неопределённа и принимает вид потребности «быть хорошим» во всём, главный критерий воспитанности для ребёнка – одобрение, похвала взрослого. С возрастом она приобретает вид тех конкретных личностных качеств, которые именно данным человеком и авторитетными именно для него людьми воспринимаются как наиболее ценные, актуальные и значимые. У взрослого человека это, как правило, качества, связанные с успешностью в работе, в семейной жизни, в межличностном общении.

Потребность подвергаться воспитанию тоже по-разному удовлетворяется в течение всей жизни. В любом возрасте у всякого человека есть, условно говоря, «референтный воспитатель», при этом он не всегда – профессиональный педагог. Он может быть как сверстником «воспитанника», так и старшим или младшим по возрасту. Воспитателем может быть отдельный человек, а может – группа людей. Люди эти могут реально существовать рядом с воспитывающимся человеком, а могут быть либо отделены от него во времени и пространстве, либо вообще являться вымышленными персонажами. Функцию референтного воспитателя может выполнять по отношению к себе и сам человек, причём, с достаточно раннего возраста: и если у дошкольника способность к самовоспитанию развита недостаточно, то школьник всё интенсивней и успешнее занимается самосовершенствованием и самовоспитанием. В зрелые годы человек наиболее осознанно осуществляет самовоспитание, в старости способность к самоизменению и самовоспитанию, как правило, угасает.

Исключительно важное значение воспитаниеимеет для ребенка. С одной стороны, опыт детства – фундамент всей жизни. А с другой - сама природа ребенка делает его наиболее нуждающимся в воспитании и наиболее сензитивным к нему. Воспитание ведет ребёнка от подражания, внешнего сотрудничества (Пиаже) к диалогу, сотрудничеству подлинному, со-действию, действию во внутреннем плане, саморегуляции, самодетерминации, к повышению субъектности сначала отдельных собственных действий, затем – своего внутреннего мира и – общественного поведения, общественной жизни в целом.

Известно, что в детстве влияние человеческого образа жизни, то есть образцов и запретов, санкций и поощрений, жизненного опыта – своего и чужого, а также специальной воспитательной деятельности - не только наиболее очевидно, но и наиболее глубоко.

2. Целостность и противоречивость воспитания

Воспитание, в каком бы аспекте его ни рассматривать, целостно и противоречиво.

Общепризнанно, что воспитание «совершенствует человеческое в человеке» (Н. И. Пирогов) и влияет на человека целостно: оно меняет и его тело, и психику, и духовную сферу; направлено и на сознание, и на подсознание, и на самосознание человека, на его волю и чувства. Оно стимулирует развитие и индивидуальных интересов (гедонизма), и чувства долга (обязательность), и осознания необходимости, пользы определённых усилий (прагматизма). Воспитание в любом смысле слова связано и с совершенствованием, и с нивелированием индивидуальных особенностей, с компенсацией и с коррекцией внешних и внутренних характеристик человека.

Оно поощряет и порицает определённое поведение, вооружая человека информацией, не всегда осознанной глубоко, о социально одобряемых формах, способах и средствах деятельности, самореализации, самоутверждения. Благодаря воспитанию у человека складываются внутренние принципы, которые становятся основными регуляторами действий и поступков и воспринимаются как табу. Нарушить их невозможно, «не потеряв себя», не разрушив образ Я.

Воспитание «социализирует и идеализирует» витальные, совершенствует социальные и идеальные потребности (П. Симонов), потребности, углубляет содержание и развивает навыки духовного взаимодействия людей друг с другом; в большей или меньшей степени удовлетворяет потребности каждого подвергаться воспитанию и быть воспитанным, развивает способность воспитываться.

Так, оно способствует реализации сексуальных потребностей человека не только как физиологически необходимого процесса, связанного с деятельностью определённых желёз и инстинктом продолжения рода. Оно органично связывает их с потребностями социальными (заботиться о другом, проявлять к нему внимание, делить с ним радость и горе и др.) и идеальными (понимать сущее и должное, добро и зло, смысл и назначение жизни человека и пр.). Чем сильнее выражены социальные и идеальные составляющие сексуальной потребности, тем более глубокое, возвышенное, разнообразное удовольствие она приносит человеку, тем больше отличается человек от животного в своих сексуальных проявлениях.

Воспитание осуществляется одновременно через материальную, инструментальную и духовную деятельность; организуется в массовых, групповых и индивидуальных формах; охватывает как продуктивную деятельность, так и сферу отдыха.

В то же время воспитание – процесс противоречивый. Оно характеризуется максимализмом (стремлением к идеалу, абсолюту) и одновременно реалистичностью (принятием данности).

Воспитание - процесс интимный, направленный на отдельного человека, но представляет по сути своей явление общественное. В его основе всегда лежит социальное действие, предусматривающее ответное действие партнёра (М.Вебер), где каждый – цель, средство, условие жизни другого и одновременно - цель самого себя, самоценность. Для конкретного человека воспитание начинается с ориентации на другого, попыток копирования другого, что приводит к осознанному или не осознанному самовоспитанию, ориентации на свой собственный внутренний мир. В то же время, воспитывать другого можно, только перевоспитывая, меняя себя в соответствии со своими целями, ценностями, интересами. Вот почему в нём нет воспитателя и воспитанника в чистом виде, каждый человек одновременно является и чьим-то воспитателем, и чьим-то воспитанником, а любой человек одновременно - и объектом и субъектом воспитания, «не я воздействую на тебя, а ты на меня» (С. Вайман).

Успешность воспитания поэтому зависит от всех, кто попадает в воспитательное пространство, внутри которого каждый одновременно выполняет противоречивые роли «подлежащего» (Я) и «сказуемого» (Ты). Я и Ты в этом пространстве постоянно меняются местами и взаимно влияют друг на друга, предъявляют друг другу свои цели, интересы, ценности. (М.Бубер).

Отметим ещё один аспект противоречивости воспитания: оно удовлетворяет не только видовые потребности каждого человека – воспитываться и быть воспитанным. Оно удовлетворяет и потребности человеческого общества

Ø сохранять («спасать» по Н. И. Пирогову) человеческую сущность любого общества,

Ø поддерживать те условия, которые необходимы и достаточны для развития общества, народа и государства,

Ø увеличивать в обществе количество воспитанных людей.

Содержание представлений о воспитанности зависит от типа культуры конкретного общества, его устройства, экономического состояния. В одних случаях воспитанность понимается почти исключительно как соответствие установленным стандартам и готовность сохранять традиционные нормы, требования, ценности, актуальное состояние общества в целом. В других – акцент делается на способности к нестандартному мышлению, поведению, деятельности, на стремлении ломать устоявшиеся каноны, образцы, формы общественного и индивидуального бытия. Но чаще всего общество одновременно ждёт от воспитания и укрепления у граждан привычки к послушанию (то есть стремлению поддерживать традиции) и развития чувства относительной независимости (то есть социально значимой инициативности, готовности производить разумные изменения в сфере общественного производства, создавать новые продукты и технологии).

Воспитание же всегда решает обе названные, на первый взгляд, противоречащие друг другу задачи, так как для полноценного существования человека (как вида и индивида) необходимы способности и к рутинной, и к творческой деятельности, и таким образом одновременно и социализирует и индивидуализирует человека. При этом оно выполняет определённые, противоречивые функции и по отношению к самому обществу. Оно одновременно и консервирует общество и изменяет его. Действительно, воспитание, с одной стороны, воспроизводит традиционную культуру, устоявшийся образ жизни, привычные стереотипы, общепринятые ценности, знания, технологии. А с другой - оно создаёт прецеденты непривычных форм взаимодействия людей; опробует новые социальные модели; внедряет актуальные знания и новаторские технологии, то есть модернизирует культуру.

Воспитаниечеловекане простотесносвязано с культурой. Эта связь носит двусторонний, диалектический, противоречивый характер.

С одной стороны, именно культура человечества является содержанием воспитания, материалом, из которого строится воспитание. Решить свои задачи воспитание не может, не приобщая человека к культуре в самом широком смысле этого слова. Овладение культурой – одна из важных воспитательных задач и в то же время – основное средство воспитания. Культурный опыт ребёнка – постоянный фон его жизнедеятельности, который во многом предопределяет и его личностные характеристики (уровень духовных стремлений, критерии самооценки, особенности общения и поведения и пр.), и задачи, и конкретные способы его воспитания. Культурная среда - основное поле деятельности профессионального воспитателя.

А с другой - воспитательные традиции, аксиологические акценты общества, предпочитаемые технологии воспитания, а также наиболее распространенные формы проявления воспитанности людей – важная составляющая, характерная особенность любой культуры.

В воспитание культура попадает не через организованные мероприятия, хотя и они важны для приобщения человека к культуре, а через предпочтения конкретных людей, поэтому одна и та же культура участвует в воспитании по-разному. Ее объем, эффективность, формы влияния на воспитание всякий раз – индивидуальны и во многом зависят от нерациональных аспектов бытия человека: эмоциональной атмосферы, предпочитаемого стиля общения, имиджа группы/конкретных людей, моды. Влияние культуры на воспитание человека - и постоянно протекающий процесс, и взрывы, озарения, потрясения, возникающие на уровне сознания и неосознанно, происходящие и в реальности, и в виртуальном пространстве. В связи с этим культурная среда – основное поле деятельности профессионального воспитателя.

Поскольку «культуру нельзя сохранить иначе, как через человека – культурного и воспитанного» (Е.В.Бондаревская),* постольку воспитание во многом определяет судьбу конкретных культур: способствует их сохранению или разрушению, консервации или модернизации, целостности или мозаичности, элитарности или массовости и п

Поэтому и как человеческая форма бытия, и как только человеком осуществляемая деятельность, воспитание представляет большую ценность, актуальную и для настоящего, и для будущего человечества.

В то же время издавна отмечалось: потенциал воспитания огромен, но в реальности его возможности ограничены, воспитание «может многое, но не все», что есть некие «пределы» воспитания, которые «даны в условиях душевной и телесной природы человека, в условиях мира, среди которого человеку суждено жить» (К.Д.Ушинский)*.

Современные исследователи (И.А. Колесникова и др.) тоже осознают наличие пределов воспитания, обосновывают их вероятностной природой человека и тем, что человек - существо не только рациональное (ему присущи страхи, сомнения, надежды, радости и пр.), подчеркивают, что воспитателю важно осознавать пределы своих возможностей**. Для современных философов-антропологов осознание границ, пределов воспитания представляется важным потому, что может противостоять тенденции превращения человека в манипулируемое существо, а в оспитание – в манипуляцию. Различия в этих понятиях отчётливо выразил Э.Фромм: воспитание строится на вере в возможности ребёнка (можно сказать шире – в любого человека), а манипуляция – на вере во взрослых, (или вождей, лидеров) которые могут вложить в ребёнка (человека) то, что считают необходимым, устранить то, что кажется им нежелательным.***

* К.Д.Ушинский Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. – Педагогические сочинения: в 6 т. – М.,1990. Т.5. с.

** Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование: Материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня – диалог концепций». М., 2004, с.156

***Э.Фромм Человек для себя. – М.,??? с. 198-199

3. Воспитание как профессиональная деятельность

В современном научно-педагогическом и общественном сознании термин «воспитание» не столько осознаётся как фундаментальный способ бытия человека, сколько рассматривается как специальная, совершенно особая по содержанию, методам, технологии деятельность, активно направленная на детей, а также взрослых из так называемых «групп риска», цель и результат которой – формирование или изменение (перевоспитание) человека. Она осуществляется, в основном, профессионалами и составляет главный смысл любой педагогической деятельности. Её цель - не

* Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование: Материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня – диалог концепций». М., 2004, с. 78

формирование знаний, умений и навыков, не совершенствование компетенции, не социальный заказ и пр., а осознанное, целенаправленное «возделывание человеческой целостности» с помощью, в том числе, и знаний, компетенций и пр. (О. Больнов). Её функция – увеличение в обществе числа людей, которые усвоили определённые пласты и компоненты культуры, способы достойного поведения, умеют взаимодействовать с другими не в ущерб себе и другим.

Для описания этой деятельности используются различные термины: образование, воспитательный/образовательный процесс, педагогический процесс и др. В последние два десятилетия сформировалась тенденция заменять «воспитание» «образованием», понимать их как синонимы или трактовать образование как более важную деятельность, несущую информацию. Это противоречит традициям отечественной педагогики, рассматривавшей воспитание как главное и наиболее ценное содержание педагогической деятельности. Ещё С.И.Гессен обращал внимание на то, что «образование заключается не в передаче новому поколению готового культурного содержания…, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать своё собственное новое содержание культуры». (С.И.Гессен Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.,1995,с.378) В.М.Бехтерев отмечал, в своё время, что результатом образования является эрудиция, а результатом воспитания – ум, нравственность, эстетические чувства и пр. Очевидно, что необходимо и то, и другое, но эрудиция безнравственного человека представляет опасность для человечества.

Современное антропологическое знание в этой ситуации отдаёт приоритет термину «воспитание» и рассматривает эту профессиональную деятельность как неравновесную систему, в которой:

ü для взрослого включение ребёнка в воспитательный процесс – подготовка воспитанника к жизни, для ребёнка, включённого в воспитание – сама жизнь, которая удовлетворяет его основные антропологические потребности, в которой он участвует более или менее активно, более или менее осознанно;

ü цели воспитателя (поддержка целостного развития человека) и воспитанника (удовлетворение потребностей в росте, развитии, воспитании) не совпадают;

ü то одна сторона системы (взрослый) более значима, то другая (ребёнок), в зависимости от возраста, психологической зрелости, индивидуальных особенностей участников воспитательного процесса, а также от конкретной ситуации, характера деятельности, состояния пространства воспитания и пр.;

ü взрослый переживает за процесс и результаты воспитания и несёт за них ответственность за двоих, а ребёнок – только за себя.

Воспитание как профессиональная деятельность имеет ряд особенностей. Представляется правомерным говорить о разумности, комплексности, динамичности, дифференцированности, духовности, креативности этой деятельности. Рассмотрим эти особенности.

Разумный характер воспитательной деятельности обусловлен тем, что организаторы воспитания, как правило, в той или иной мере

ü понимают значимость этого процесса,

ü осуществляют попытки (пусть даже не всегда достаточно успешные) осознать его цели;

ü проводят анализ не только результатов, содержания, технологий, но и мотивов своей деятельности, смыслов различных воспитательных прецедентов,

ü анализируют себя самих и как воспитателей и как воспитанников и пр.

Комплексный характер воспитания как профессиональной деятельности обнаруживает себя в следующем общепризнанном факте. Поскольку природа человека – голографическая целостность, то и воспитание голографично. В нём пересекаются, оказываются взаимосвязаны, взаимозависимы разные виды человеческой активности: трудовая, игровая, коммуникативная, познавательная, духовная, физическая и др. На этом основывается существующее издревле обозначение видов воспитания: физическое, умственное, нравственное и пр. Но разделение воспитания на виды, направления – совершенно условно. Каждое из них вне связей с другими направлениями не может создать условий для овладения ребёнком человеческим образом жизни, культурой, для развития его целостности и т.д. Только соединение разных видов и форм воспитания позволяет ему реализовать свои функции и по отношению к отдельному человеку, и по отношению к обществу.

Динамичность воспитания как профессиональной деятельности обусловлена объективным изменением частных задач, содержания и набора методов и средств воспитания, как на протяжении истории человечества, так и в течение жизни отдельного человека, а также - возрастными изменениями потребности и способности человека к воспитанию. Динамичность воспитания обнаруживается в выделении возрастного подхода как педагогического принципа, в появлении педагогических инноваций, в ярко выраженной ориентации педагогической деятельности на меняющиеся требования общества, актуальные тенденции развития культуры и т.д.

Дифференцированный характер воспитания как профессиональной деятельности обусловлен возрастными и половыми различиями детей, отличиями их способностей и жизненного опыта, индивидуальными особенностями каждого ребёнка, мерой одарённости к той или иной деятельности. Он определяет принципы индивидуального, дифференцированного, личностного подходов в воспитании; выявляется в стремлении формулировать задачи и искать педагогические технологии, адекватные особенностям той или иной группы детей. Излишняя дифференциация вредит воспитанию – это наглядно демонстрируют прецеденты организации специальных школ для детей с проблемами здоровья, интернатов для сирот или одарённых детей. Снизить недостатки излишней дифференциации призвана идея включения детей с различными особенностями в одно воспитательное поле - идея инклюзивного образования.

Духовно воспитание как профессиональная деятельность потому, что ориентировано на общечеловеческие ценности, нравственные правила, верования. Основным материалом воспитания является духовная культура, а одной из важных задач – стимулирование процессов самоопределения, самосовершенствования всех участников воспитательного процесса через активное приобщение к ней.

Воспитание как профессиональная деятельность всегда носит творческий, креативный характер, поскольку в большой мере содержит элементы неопределённости, неизвестности, поскольку каждый участник воспитательного процесса неповторим. Но творчество в воспитательной деятельности невозможно без опоры на её рутинный и алгоритмизированный компоненты. Эти компоненты взаимосвязаны в воспитании, взаимно определяют друг друга: воспитание как профессиональная деятельность – это и выверенное мастерство, и высокое искусство импровизации.

Воспитание как профессиональная деятельность осуществляется в современной России в необычных условиях. Ценностью граждан становится индивидуализм, а не индивидуальность, материальный достаток, а не собственное достоинство личности. Общество расслаивается по материальному, национальному, статусному принципу. В обществе разлита агрессивность, в массовой культуре преобладает установка на бездумное развлечение. На телеэкране, в детских книгах и фильмах детям предъявляют героев, нетрадиционных для российской культуры, в непривычной для нас эстетической манере. Информацию, актуальную, важную, новую, значимую, ребёнок получает не только и не столько от учителя или родителей, но – помимо них и без них. Размытость нравственных критериев, агрессивность средств масс-медиа, социальная неопределённость, экономические трудности создают «ножницы» между реальным и идеальным бытием граждан, педагогов, детей.

Ребёнок – растущий организм, у него есть потребность в физическом совершенствовании. Школа принуждает его занимать на уроке и дома при приготовлении домашних заданий не физиологичные позы, погружает в малоподвижный образ жизни и т.д.

У ребёнка есть потребность в интеллектуальном совершенствовании. Школа организует познавательную деятельность ребёнка не как поиск, но как рутинную работу по подготовке к ЕГЭ – к заучиванию, воспроизведению давно известного.

Ребёнок нуждается в эмоциональном совершенствовании. Жизнь в школе, как правило, однообразна, монотонна, лишена игры, юмора, розыгрышей и пр., угнетает эмоции, обедняет их.

Ребёнок нуждается в совершенствовании самосознания. Школа направляет внимание ребёнка на что угодно, только не на самого себя.

Ребёнок нуждается в духовном совершенствовании (быть добрым, щедрым, справедливым, понимать красоту и пр.). Школа ограничивается уроками православной культуры, литературы, а реальных ситуаций, которые требовали бы проявления духовности ребёнка и стимулировали их развитие, не организует.

А ведь известно, что если воспитание мешает ребёнку двигаться, играть, исследовать окружающее пространство, активно проявлять себя, общаться со сверстниками и пр., то ребёнок начинает отставать в эмоциональном и телесном развитии, становиться агрессивным, неспособным вступать в интимно-личностные отношения со средой обитания, со сверстниками.*

*М.В.Осорина Секретный мир ребёнка в пространстве мира взрослых. – СПб., Питер, 2000, 270

Воспитание сегодня должно

· гуманизировать педагогический процесс: учитывать, и опираться, и раскрывать, и совершенствовать природные возможности ребёнка;

· обращаться к вечным ценностям, учить долженствованию, ответственности, самоотверженности;

· развивать эмпатию, демократизировать воспитательные отношения, поддерживать дружескую атмосферу в детской среде;

· обеспечивать максимальное разнообразие развивающих занятий детей, получение детьми чувства радости от преодоления творческих трудностей;

· стимулировать групповую деятельность, внутригрупповые коммуникации;

· всемерно поддерживать желание ребёнка воспитываться и быть воспитанным.

Решение названных и оставшихся неназванными задач – дело непростое, но возможное, требующее определённых условий. Среди них одно из важнейших - высокий уровень личностного развития и профессионализма педагога.

Обществу сегодня необходим педагог-воспитатель, стремящийся и способный сотрудничать с ребёнком, вести с ним диалог, чтобы продуктивно связывать ребенка с социальной средой, с историей человечества, с базовыми ценностями, чтобы помочь ему осмыслить свое собственное отношения к культуре, людям, себе самому, усвоить определённые виды и формы деятельности и пр. Не менее важно, чтобы педагог-воспитатель стремился к овладению антропологическим подходом.

Дата добавления: 2014-01-03