Качества научного мышления

За параметром «ставлення до освітнього нововведення» серед учасників інноваційного процесу можна виокремити п’ять основних груп: новаторів, ранніх реалізаторів, ранню більшість, пізню більшість і консерваторів.

Педагогічна дифузіологія – це одна з галузей педагогічної інноватики, предметом якого є процеси розповсюдження педагогічних інновацій у суспільстві взагалі та в педагогічному співтоваристві зокрема.

Текст лекції

Загальне уявлення про педагогічну дифузіологію.

План

Педагогічна дифузіологія

2. Характеристика соціокультурного аспекту освітніх нововведень.

3. Характеристика соціально-психологічного аспекту розповсюдження освітніхінновацій.

4. Переконання та його роль у розповсюдженні освітніх інновацій.

5. Умови успішності переконання педагогів у у доцільності використання певного освітнього нововведення

Література:

1. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. – 308 с.

1. Загальне уявлення про педагогічну дифузіологію.

Педагогічна дифузіологія (у науковому обігу країн близького зарубіжжя більш уживаним виявляється термін «педагогічна аксіологія») в Україні знаходиться на самому початку свого розвитку.

Вона спирається на основні положення культурології щодо соціокультурного аспекту розповсюдження освітніх інновацій (А. Валицька, М. Мід та ін.) та американської педагогічної дифузіології щодо соціально-психологічного аспекту розповсюдження освітніх нововведень (Е. Роджерс та ін.).

Ефективність процесів розповсюдження освітніх інновацій залежить у першу чергу від ступеня інноваційності суспільства – спроможності до інноваційних перетворень. Поняття «інноваційність середовища» об’єднує сучасне інноваційного процесу та його майбутнє. Природні, економічні умови, соціальні та психологічні особливості соціуму та педагогічного співтовариства – ось той простір, у якому інновація або розквітає, або загрузає. Отже, доля освітньої новації залежить від її здатності «вписатися» в соціальне та педагогічне середовище.

Ця адаптованість до середовища має декілька аспектів, найважливішими з яких є соціокультурний аспект, що обумовлюється співвідношенням нововведення з нормами та цінностями суспільства, соціально-психологічний аспект, що детермінується особливостями сприймання нововведення суб’єктами інноваційного процесу та організаційно-управлінський аспект, що визначається ступенем підготовленості ініціаторів освітнього нововведення до його розповсюдження.

2. Характеристика соціокультурного аспекту освітніх нововведень.

Соціокультурний аспект освітніх нововведень обумовлюється позитивним або негативним ставленням держави та соціуму до освітніх інновацій.

Згідно з особливостями ставлення до нововведень у культурології виокремлюють три типи культури: постфігуративні, кофігуративні та префігуративні.

Ключовими особливостями постфігуративної культури є прагнення зберегти сформовані суспільні відношення, культуру від суттєвих змін, тобто наслідувати загальні культурно-історичні традиції. Останні, виявляючись стійким та значущим компонентом культури, передаються від покоління до покоління завдяки механізму наступності.

Тому в постфігуративних культурах інновації розглядаються як негативне явище, яке конче необхідно відторгнути. Своєрідним механізмом гальмування інновацій виступає жах людей перед небезпекою змін. Цей тип культури, на думку М. Мід, тисячоліттями характеризував людство впритул до початку цивілізації. Прояв цього типу культури зустрічається й зараз у діаспорах, сектах, національних укладах тощо.

Кофігуративний тип культури, за М. Мід, починається там, де відбулася криза постфігуративної системи, характеризуючись прагненням удосконалити суспільне життя завдяки «розвитку нових форм техніки, невідомих старшим, … у результаті прийняття нової віри, коли дорослі намагаються виховувати своїх дітей у дусі нових ідеалів, … або внаслідок …революції, що стверджує себе започаткуванням нових стилів життя».

Як приклад учені наводять американське суспільство, зауважуючи, що його можна розглядати як грандіозний соціальний експеримент, створений самою історією.

«У цьому експерименті мали місце обривання традиції, творення історії не із «історичних» народів, а з людського матеріалу, що був у силу різних причин вибракуваний «європейським людством» наприкінці ХVІІ ст. Для розкриття специфіки американського суспільства дослідники використовують образ «плавильного казана» (melting pot), у якому переплавляються різні культури, світогляди, життєві позиції. Витоки американської філософії освіти та виховання містяться саме тут, коли вперше почав бурлити отой казан, але не як засіб знищення мультикультурності співтовариства, а як спосіб його існування, адже всі його представники мають спільну мету – побудову нового життя в екстремальних умовах кофігуративного типу культури, коли знецінюється попередній досвід старшого покоління та батьки змушені разом із дітьми навчатися не тільки в традиційному педагогічному значенні, але й шляхом залучення до соціально-історичної творчості».

Префігуративна культура, за М. Мід, співзвучна часу, у який ми живемо. Це культура, яка орієнтована на майбутнє, на світ, який буде.

Зрозуміло, що в кофігуративній культурі присутні деякі риси постфігуративної культури, а у префігуративній культурі – як постфігуративної, так і кофігуративної.

Але суттєва різниця між ними полягає в ставленні до нового: постфігуративна культура відторгає будь-які новації; у кофігуративній культурі нововведення розглядаються як засіб «іти в ногу із часом»; префігуративна культура орієнтована на майбутнє: новації, відображуючи основні тенденції розвитку сучасного світу, спрямовуються на створення передумов для подальшого його вдосконалення.

У сучасному світі всі три типи культури співіснують, взаємно проникають одна в одну, а інколи знаходяться в стані жорсткої війни (деякі радикальні східні культури та культури західних країн).

Відповідно до типу культури ми виокремили три типи суспільного ставлення до освітніх інновацій: постфігуративне, кофігуративне та префігуративне.

При постфігуративному типі суспільного ставлення освіта молодого покоління здійснюється за традиційними репродуктивними технологіями, а будь-які спроби реформування освітньої системи винищуються в зародку.

При кофігуративному типі суспільного ставлення освітні інновації здійснюються задля пристосування освітньої системи до нових економічних і соціально-політичних умов. Цей тип суспільних відношень є характерним сьогодні для країн, що виникли на теренах колишнього СРСР. Як приклад, освітня державна політика в Україні: наша держава, розбудовуючи за західними зразками демократично-споживче суспільство, за взірець при реформуванні системи освіти використовує західні освітні моделі. Як свідчить історичний досвід функціонування освітніх систем на етапі становлення демократично-споживчого суспільства, це неминуче приводить до зубожіння державного сектору освіти, різкого погіршення її якості.

При префігуративному типі суспільного ставлення інновації спрямовуються на врахування глобальних тенденцій розвитку людства.

Префігуративний тип є характерним для розвинених країн, у яких освіта розвивається відповідно до тенденцій глобалізації та гуманізації, а також переходу людства від індустріального до інформаційного суспільства.

Ми повністю погоджуємось з оцінкою російського науковця А. Валицької щодо негативного характеру наслідків, спровокованих переважанням при реформуванні систем освіти країн колишнього СРСР кофігуративного типу суспільних відношень до освітніх інновацій. «Щоб отримати працюючу систему «ринкового» зразка, треба мати аналогічний тип господарства та відповідний буржуазно-демократичний устрій держави та суспільства. На таке будівництво, включаючи й систему освіти, за найоптимістичнішими прогнозами соціологів, буде потрібно не менше двох десятків років. А між тим світовий освітній простір стрімко змінюється: світ рухається до інформаційного суспільства, «нерепресивного соціуму» і відповідно реформуються системи освіти. Іншими словами, якщо… взяти на озброєння сьогоднішню капіталістичну модель освітньої системи, то у той момент, коли вона буде побудована, у світі відбудеться зміна парадигми освіти. У цьому випадку країна приречена на катастрофічне для її культури, економіки, національного престижу довгострокове відставання, яке означає перетворення на сировинний придаток та ринок некваліфікованої, дешевої робочої сили».

3. Характеристика соціально-психологічного аспекту розповсюдження освітніхінновацій.

Соціально-психологічний аспект розповсюдження педагогічних інновацій обумовлюється особливостями сприймання нововведення суб’єктами інноваційного процесу. Найґрунтовніше він представлений в американській педагогічній дифузіології (Е. Роджерс та ін.).

Зокрема, у педагогічній дифузіології доведено, що за сприйманням освітянами нововведення стоять складні комплекси особистісних, міжособистісних, організаційних факторів, а також характеристики самої новації.

Для позначення цього феномена використовується поняття «інноваційний потенціал», під яким розуміють здатність до продукування педагогічних новацій та сприймання вже створених освітніх нововведень.

Інноваційний потенціал має два шари: основу – здатність організацій, соціуму та особистості до розвитку – і мінливий шар, що залежить від властивостей новації. Як основні характеристики останнього вчені виокремлюють сумісність новації з цінностями соціуму, організації й особистості, складність нововведення та його ефективність.

При характеристиці інноваційного потенціалу окремих особистостей треба мати на увазі, що людина завжди знаходиться між прагненням змінювати, удосконалювати свою діяльність та жахом перед новаціями, їхніми деструктивними наслідками. У зв’язку з цим особливого значення набуває вивчення позиції людей по відношенню до нововведення.

Урахування специфічних особливостей процесу сприйняття освітніх інновацій цими групами учасників інноваційного процесу є однією з найсуттєвіших умов успішності розповсюдження педагогічного нововведення в загальноосвітньому навчальному закладі.

Так, для значної кількості новаторів виявляється характерним не тільки високий творчий потенціал, здатність до продукування нових ідей, але й авантюризм. Тому вони нерідко схильні до імпульсивних, невиправданих рішень.

Зокрема, розпочинаючи інноваційний процес, новатори можуть здійснювати його без необхідного науково-методичного та дослідно-експериментального супроводу.

Крім того, для них є характерним невиправдано критичне ставлення до навколишнього. Як наслідок, новатори часто опиняються в суперечності зі своїм середовищем. Саме тому з новаторами слід працювати як із специфічною соціальною категорією, що займає в педагогічному співтоваристві особливе місце, має власну структуру, психологію, потреби.

Доцільним також виявляється створення тимчасових творчих груп, у яких новатори могли б співпрацювати з ранніми реалізаторами.

Організовуючи роботу з освоєння освітніх нововведень із ранньою та пізньою більшістю, а також із непримиренними консерваторами, треба мати на увазі, що серед основних причин, які викликають неприйняття фахівцями освітніх інновацій, учені, у першу чергу називають психологічні бар’єри.

Психологічні бар’єри трактуються в психології як внутрішні перешкоди (небажання, острах, невпевненість тощо), що заважають людині виконувати певні дії (діяльність).

Тривога та страх, що майже завжди виникають у людей при зустрічі з новим, спричиняються блокуванням життєвих потреб у безпеці, захищеності, самоствердженні, комфорті тощо. Як наслідок, інновації можуть викликати у людей хворобливі відчуття. Виникає так називаний антиінноваційний бар’єр – бажання уникнути їх.

У психологічній літературі він розглядається як сукупність дій, суджень, понять, умовиводів, очікувань та емоційних переживань людей в умовах інновацій, у яких усвідомлювано чи неусвідомлювано, явно чи приховано, навмисно або ненавмисно виявляються негативні психічні стани, викликані нововведенням.

У педагогічній дифузіології виокремлюють два типи антиінноваційних бар’єрів, характерних для вчителів: когнітивний і регулятивний. На думку А. Хона, когнітивні психологічні бар’єри перед новим виникають через відсутність необхідних знань про новацію та викликають пасивну протидію педагогів. Регулятивні психологічні бар’єри перед новим спричинюються недовірою до інноваторів, до керівництва, до самого нововведення і часто викликають активну протидію.

При цьому як параметри антиінноваційного бар’єру розглядають такі його характеристики: складові бар’єру, тобто конкретні фактори, які викликають негативну реакцію людей; ступінь психологічного бар’єру, що визначається кількістю учасників інноваційного процесу, які відчувають дискомфорт в умовах нововведення; характер і форми прояву негативних реакцій людей (пасивні, активні чи делінквентні).

Антиінноваційний бар’єр обумовлюється як індивідуальними особливостями вчителя, так і соціально-психологічними рисами тієї спільноти, до якої він належить, а також деякими помилками, що припускаються інноваторами при впровадженні нововведення.

Серед особистісних причин антиінноваційних бар’єрів, що виникають у педагогів, учені, зокрема, називають страх як побоювання виявлення власної некомпетентності, низький рівень сформованості мотивації досягнення, схильність до конформізму, особистісну тривожність, невпевненість у собі, ригідність мислення.

Серед зовнішніх факторів у першу чергу виокремлюються такі чинники, як несприятливий інноваційний клімат у педагогічному колективі, де працює педагог.

А серед помилок ініціаторів нововведення, що призводять до виникнення опору педагогів інноваційному процесу, виділяють комплекс чинників: а) цілі нововведення не пояснені освітянам, що може ворожо настроїти їх у відношенні до будь-якої новації; б) педагоги не брали участь у розробці та плануванні нововведення; в) ігнорування традицій колективу та звичного стилю праці; г) збільшення в педагогів у разі впровадження новації обсягу навантаження; д) низький професійний і соціальний статус ініціатора новації в колективі.

4. Переконання та його роль у процесі розповсюдження освітніх інновацій.

Ефективність розповсюдження освітньої інновації залежить від низки як об’єктивних, так і суб’єктивних чинників. Серед них важливу роль відіграє здатність ініціаторів нововведення до переконання педагогічного колективу в доцільності здійснення інноваційної діяльності.

Під переконанням у риториці розуміють переважно інтелектуальний вплив на особистість, який передбачає презентацію певної логічно побудованої інформації та спрямовується на її добровільне прийняття людиною як спонукального мотиву діяльності

Складність і багатогранність переконання як психологічного феномену зумовлюється тим, що даний процес передбачає вплив на потребо-мотиваційну сферу людини. А це виявляється можливим тільки за спеціальних умов, реалізація яких забезпечувала б формування в особистості знаннєвих мотивів діяльності та їх трансформацію на дієві й внутрішні мотиви.

Спроби виявити згадувані умови здійснювалися як нашими попередниками (Аристотель, Цицерон, А. Шопенгауер та ін.), так і сучасними вченими (В. Андрєєв, В. Васильков, В. Горанчук, Р. Гроотендорст, Г. Джонстон, О. Івін, Д. Карнегі, М. Слемнев, В. Шейнов та ін.

В основі здатності особистості переконувати інших людей лежать риторичні уміння й навички.

Виникнення риторики як особливої наукової дисципліни, предметом якої є способи переконання людей, пов’язують з ім’ям Аристотеля. Великий мислитель, визначивши у праці «Риторика» чинники, які впливають на успіх процесу переконання, – характер самого процесу, особливості лектора та особливості слухачів, – відніс перший із них до внутрішніх факторів, а інші – до зовнішніх.

Як основний спосіб переконання Аристотель розглядав логічний доказ. При цьому, на думку філософа, досвід, на який люди інколи змушені посилатися, відстоюючи свої погляди, не може бути основою ні для надійного знання, ні для твердого переконання.

У подальшому ці дві особливості античної риторики – абсолютизація ролі логічного доказу як єдиного способу переконання та принципове заперечення можливості використання в його процесі результатів емпіричного досвіду – довгий час розглядалися вченими як вихідні положення цієї наукової галузі.

За часів Цицерона розпочалося поступове перетворення риторики з науки про переконання на науку про красномовство. Самоціллю риторичної практики стали красивість висловлювань і побудова штучних, вигадливих доказів, які ґрунтувалися на неясних посилках.

Сучасна риторика, суттєвою ознакою якої є інтенсивний розвиток, ґрунтується на ідеях можливості використання найрізноманітніших способів побудови процедури переконання: логічних доказів, емпіричних обґрунтувань, теоретичної аргументації шляхом посилань на традиції, авторитет, інтуїцію, віру, здоровий глузд тощо.

Услід за Аристотелем, у сучасній риториці фактори, що впливають на успішність процесу переконання, розподіляють на внутрішні, пов’язані з його змістом, та зовнішні, пов’язані з його суб’єктами.

Основними в процесі переконання виступають внутрішні фактори, оскільки їх вплив на аудиторію порівняно із зовнішніми факторами виявляється не тільки глибшим, але й тривалішим і стійкішим.

Проте й зовнішні фактори певним чином впливають на ефективність процесу переконання. Тому в процесі підготовки студентів до діяльності, спрямованої на переконання освітян щодо доцільності використання в професійній діяльності певної інновації, було передбачено формування в майбутніх учителів двох груп прийомів:

1. Прийомів коректного використання способів аргументації.

2. Прийомів організації процесу переконання з урахуванням психологічних особливостей сприйняття людиною нової інформації.

Проблема систематизації внутрішніх факторів переконання – різноманітних способів аргументації – залишається поки що мало дослідженою. Одну з перших спроб їхньої класифікації здійснено О. Івіним. Російський учений запропонував як загальну основу класифікації обрати характер аудиторії, на яку має вплив певна аргументація. У цьому випадку всі способи аргументації можна розділити на універсальні та неуніверсальні (контекстуальні).

До універсальної аргументації, що може бути використана в будь-якій аудиторії, вчений відносить емпіричні та теоретичні різновиди аргументації.

Емпірична аргументація являє собою різновид аргументації, невід’ємним елементом якої є посилання на досвід та емпіричні дані. До неї відносяться емпіричне підтвердження, приклади, ілюстрації тощо.

Емпіричне підтвердження являє собою безпосереднє спостереження аудиторією тих процесів і явищ, про які йде мова в твердженні, що обґрунтовується. Факти як прямі, так і опосередковані є вихідним пунктом будь-якого обґрунтування. Їх треба добирати дуже ретельно, враховуючи соціокультурні та психологічні особливості аудиторії, оскільки факти залежно від світогляду та рівня освіченості людини можуть інтерпретуватися нею досить своєрідно.

У процесі аргументації широко використовуються приклади та ілюстрації. Мета застосування прикладу – підвести аудиторію до формулювання загального твердження та певною мірою бути доводом на його користь. Саме це й визначає комплекс критеріїв щодо вибору прикладів. По-перше, факт, який вибирається як приклад, повинен бути беззаперечним і зрозумілим. При аргументації рекомендується наводити не поодинокі приклади, а декілька однотипних фактів. Інколи, замість того, щоб використовувати багато однотипних фактів, аргументацію посилюють за допомогою ієрархізованих прикладів. Їх форма досить проста: «Має місце те й те, незважаючи на …». По-друге, приклад повинен добиратися таким чином, щоб спонукати слухачів перейти від одиничного до загального. По-третє, при аргументації повинні добиратися як позитивні, так і негативні приклади (перші підтверджують узагальнення, другі показують, що буде у випадку, коли те, про що йде мова в узагальненні, порушується). По-четверте, черговість викладу фактів та узагальнення обумовлюється ступенем складності та несподіваності останнього. Якщо інформація виявляється складною або несподіваною для слухачів, краще підготувати введення узагальнення за допомогою прикладів. Якщо ж вона в загальних рисах відома аудиторії, то факти для її підкріплення можуть бути наведені оратором відразу після неї.

Основним призначенням ілюстрації є полегшення розуміння слухачами загального положення за допомогою конкретних фактів. Вона наводиться оратором відразу після узагальнення та має відповідати критеріям істинності, валідності, доступності.

На відміну від емпіричної аргументації, способи теоретичної аргументації надзвичайно різноманітні й внутрішньо різнорідні. Вони включають дедуктивне обґрунтування, системну аргументацію, методологічну аргументацію тощо.

В основі дедуктивної аргументації лежить доказ, який являє собою виведення обґрунтованого положення з інших положень, визнаних істинними. У доказі розрізняють тезу – твердження, яке треба довести, та основу або аргументи – ті твердження, за допомогою яких доводиться теза. Докази поділяють на прямі та опосередковані. При прямому доказі завдання оратора полягає в тому, щоб винайти такі переконливі аргументи, з яких за логічними правилами можна отримати тезу. Своєрідність опосередкованих доказів (доказів від протилежного) полягає в тому, що істинність тези доводиться за допомогою спростування антитези. Докази від протилежного особливо часто застосовуються в суперечці та при вмілому використанні виявляються досить ефективними.

Системна аргументація визначається в риториці як спосіб обґрунтування твердження шляхом включення його як складового елементу до визнаної системи тверджень або теорії, а методологічна аргументація – як спосіб обґрунтування окремого твердження або цілісної концепції шляхом посилання на той, безсумнівно, надійний метод, за допомогою якого вони були отримані.

Твердження, обґрунтовані за допомогою системної або методологічної аргументації, повинні задовольняти певним загальним принципам, що склалися в риториці: принципу сумісності (положення, що обґрунтовується, має відповідати законам, принципам, теоріям тієї наукової галузі, на яку спирається оратор); принципу простоти (при поясненні процесів і явищ кількість незалежних припущень має бути обмеженою, а ті, що використовуються, повинні бути якомога простішими); принципу консерватизму (рекомендується, наскільки це можливо, пояснювати свої думки за допомогою усталених і звичних для аудиторії аргументів); принципу логічності (вимога про дотримання системи логічних законів і операцій, які гарантують правильність, визначеність і доказовість мислення).

Універсальна аргументація, до якої належать звернення до досвіду та логічне обґрунтування, не вичерпує всіх можливостей аргументації.

Одночасно з нею в практиці переконання широко використовується контекстуальна (неуніверсальна) аргументація – посилання на традиції, авторитети, інтуїцію, здоровий глузд, віру, смак тощо. Серед неуніверсальних видів аргументації найбільш розповсюдженими і значущими є апелювання до традиції та авторитету.

Необхідним засобом аргументації є мовлення, якому притаманні деякі особливості, що можуть викликати непорозуміння під час комунікативної взаємодії людей. Це, зокрема, багатозначність мовлення, неточні й неясні поняття, ситуативні слова тощо.

Багатозначність є природною та невід’ємною рисою мовлення. Сама по собі вона не є недоліком, проте створює передумови для логічних помилок.

У процесі спілкування завжди передбачається, що в конкретному міркуванні смисл слів, що входять до нього, не змінюються. Вимога, щоб кожний мовленнєвий вираз використовувався в процесі спілкування тільки в одному значенні, називається принципом однозначності. Як тільки цей принцип порушується, виникає логічна помилка – еквівокація. Наприклад, умовивід «Миша гризе книжку, але миша – іменник; отже, іменник гризе книжку» містить еквівокацію, оскільки в першому реченні термін «миша» означає різновид гризунів, а в другому реченні – вже саме слово «миша».

Використовуючи неточні поняття («молодий», «високий», «віддалений» тощо, для яких не завжди зрозуміло, які саме речі підпадають під них, а які – ні), надто широкі поняття («людина», «виховання» тощо, які мають декілька трактувань) та ситуативні слова («ми», «вчора», «там» тощо, значення яких змінюється в залежності від ситуації), оратору треба чітко визначитися, який саме смисл він вкладає в них.

5. Умови успішності переконання педагогів у у доцільності використання певного освітнього нововведення

Успішність процесу переконання педагогів у доцільності використання певного освітнього нововведення зумовлюється низкою різноманітних зовнішніх факторів, зокрема, настроєм аудиторії, її ставленням до нового, фактором дистанції між вихідними знаннями освітян і змістом нововведення, здатністю його ініціаторів викликати прихильність до себе, їх умінням враховувати інтереси слухачів, відповідати на несподівані запитання тощо.

Дані фактори можна об’єднати в три групи:

· перша група. Особистість ініціаторів розповсюдження інновації (за класифікацією Д. Майєрса, ця група чинників має назву «Хто?»);

· друга група. Організація процесу переконання (за класифікацією Д. Майєрса, ця група чинників має назву «Як?»);

· третя група. Аудиторія (за класифікацією Д. Майєрса, ця група чинників має назву «Кому?»).

Проаналізуємо означені чинники.

Перша група чинників: ХТО? Ефективність розповсюдження інновації значною мірою визначається тим враженням, яке справили його ініціатори на аудиторію. Ще Аристотель зазначав – найсильнішим засобом переконання є здатність оратора привабити до себе аудиторію, оскільки до аргументів симпатичної нам людини ми ставимося поблажливо, а до аргументів неприємної – критично.

Фізіологічною основою цього феномену є те, що спілкування із симпатичною людиною стимулює виробку ендорфінів – гормонів задоволення, результатом чого є небажання удаватися до конфронтації з нею, а з несимпатичною – адреналіну, який налаштовує на боротьбу.

Перше враження аудиторії про оратора є результуючою функцією трьох груп чинників: особливостей його зовнішності та поведінки, соціального фону, який визначається професійним статусом партнерів презентації, їхнім зовнішнім виглядом і манерами, та певним комплексом стереотипів, якими керуються слухачі в процесі оцінювання людини.

Найвагомішим серед них є особистісний фактор. За даними психологічних досліджень, більшість слухачів упродовж перших п’яти хвилин будь-якої презентації всю свою увагу зосереджують на зовнішності доповідача, його манері поведінки, ході, погляді, міміці й пантоміміці.

Отже, із самого початку спілкування з аудиторією необхідно триматися впевнено та приязно. При цьому одяг, що не повинен бути екстравагантним або неохайним, має сприяти невимушеності доповідача. Тому на презентацію доцільно одягти звичний костюм. Не можна під час виступу поправляти одяг. У цьому випадку оратор, привертаючи увагу слухачів до костюму, відволікає їх від промови.

Жінка-доповідач має користуватися косметикою досить обережно, оскільки нафарбоване понад міру обличчя сприймається аудиторією як ознака поганого смаку, інтелектуальної обмеженості, а також як сильне бажання сподобатися чоловікам.

Суттєве значення у створенні враження про людину відіграє хода та її складові – ритм, динаміка кроку, амплітуда переносу тіла під час руху. Для створення привабливого зовнішнього іміджу найкращою є хода, яка характеризується такими показниками: постава пряма, спина розправлена, голова трохи піднята, руки вільно розташовані уздовж тіла, рухи легкі, розмірені, довжина кроку відповідає росту та статі людини.

Найважливішими чинниками, які впливають на ставлення аудиторії до оратора, є його пантоміміка, міміка та погляд. Підкріплюючи свої слова доцільними жестами, позами й рухами, оратор набуває більшої переконливості. Так, на початку промови доцільним буде застосування жестів відкритості, що сприймаються аудиторією як свідчення про щирість оратора, його повагу до неї. Зокрема, можна скористуватись жестом «розкриті руки»: оратор робить рух рукою (або двома) у бік слухачів при цьому долоня на мить опиняється зверненою догори.

Значення погляду у формуванні першого враження від людини пояснюється тим, що за стереотипними уявленнями, розповсюдженими в культурах західної цивілізації, особа, яка не боїться дивитися в очі іншим людям, має сильний характер і не прагне нічого приховати (і навпаки, якщо ховає очі, – є сором’язливою, слабкою або намагається обманути). При цьому, якщо людина затримує на нас погляд, то ми їй чимось цікаві.

Тому, якщо оратор дивиться поверх голів присутніх, поглядає у вікно або не піднімає очей від тексту, аудиторія втрачає до нього довіру, вирішуючи, що він або невпевнений у собі, або нещирий, або не поважає присутніх.

Отже, зі слухачами із самого початку виступу має бути встановлено візуальний контакт. Необхідно звертати погляд, якому мають бути притаманні доброзичливість і приязність, відразу на декількох слухачів, поступово охоплюючи всіх присутніх і нікого не залишаючи без уваги.

На враження, яке формується в аудиторії про оратора, впливає й поза. Так, за результатами психологічного експерименту, якщо під час виступу оратори нахилялись уперед, то аудиторія ставилася до них більш приязно, ніж у тому випадку, коли вони відхилялися назад.

Однією з умов позитивного іміджу оратора є встановлення ним психологічного контакту зі слухачами, спрямованого на отримання ними позитивних емоцій. Останні виникають за умов вияву інтересу доповідача до аудиторії, демонстрації ним приязного ставлення до присутніх у залі, належності оратора й слухачів до однієї спільноти.

Встановленню психологічного контакту з аудиторією сприяє щира посмішка. Її секрет полягає в тому, що посмішка – це дія, яка означає: «Я до вас гарно ставлюся. Ви мені подобаєтеся. Я радий (або рада) вам». Отже, посмішка виявляється завуальованим компліментом. А дружнє ставлення спричиняє відповідне ставлення.

Підсумовуючи сказане, наведемо поради відомого іміджмейкера Л. Брауна ораторам щодо їх поведінки під час виступу:

· спробуйте мати вигляд переможця з підведеною головою, відкритим поглядом і легкою посмішкою;

· розпряміться, прийміть відкриту позу;

· не потирайте руки, не смикайте хустку, ручку, не поправляйте волосся;

· будьте зібраними, підтримуйте високий енергетичний рівень, гарний стан здоров’я;

· «обіймайте» поглядом всю залу.

Наскільки значущими для формування враження про людину є її невербальні компоненти поведінки, настільки ж суттєвими виявляються особливості мовлення й голосу.

За результатами досліджень В. Шейнова, ставлення до оратора на 30 % залежить від того, що він говорить, і на 70 % – як говорить, тобто зумовлюється багатством словника, відповідністю мовлення літературній нормі, його виразністю, властивостями голосу, дихання тощо.

Чим різноманітніший і багатший словник оратора, тим краще враження справляє його промова, тим вона переконливіша. Дослідники вважають, що активний словник сучасної людини не перевищує 7-9 тисяч слів, тоді як твори О. Пушкіна містять понад 21 тисячу слів, С. Єсеніна – приблизно 19 тисяч слів, В. Шекспіра – 15 тисяч слів.

Найважливішою характеристикою мовлення є його відповідність літературній нормі – системі правил, які визначають вимоги до слововживання, вимови, стилістики та граматики. У силу консервативності нормативний варіант не завжди збігається з варіантом, який отримав розповсюдження в побуті (напр., у словниках як нормативний варіант у словах кулін а рія, агрон о мія подається наголос на третій склад, тоді як мовленнєва практика свідчить, про широке вживання нових варіантів вимовляння з наголосом на четвертий склад). Однак, враховуючи специфіку публічної промови, у виступі необхідно використовувати тільки ті варіанти, які відповідають нормі.

Виразність промови досягається завдяки інтонуванню, яке має відповідати її змісту та умовам вимовляння, а також за рахунок доцільного використання образних мовленнєвих засобів.

Вагомим чинником, який визначає успішність промови, є правильна дикція. Чіткість та ясність мовлення у сполученні з інтонаційною виразністю є однією з передумов дієвості впливу оратора.

Значною мірою сприяє позивному іміджу оратора й добре поставлений голос. Він характеризується такими показниками, як достатня сила, польотність, широкий діапазон, витривалість.

Важливим умінням оратора є коректне використання пауз. Вони поділяються на фізіологічні, граматичні, логічні й психологічні. Три останні види пауз належать до значущих видів

Фізіологічні паузи викликані необхідністю вдихнути повітря. Бажано, щоб вони співпадали з однією зі значущих пауз, які сприймаються як виправдані змістом промови. В іншому випадку оратор сприймається як людина, яка має задишку, що знижує його імідж. Щоб виконати цю умову, необхідно мати треноване фонаційне дихання.

Граматичні паузи слугують для відокремлення одного речення від іншого, можуть відігравати роль сполучника, попереджувати про подальше роз’яснення тощо. Як правило, вони відповідають розділовим знакам у письмовому тексті.

Логічна пауза, на відміну від граматичної, не завжди збігається з розділовими знаками, оскільки може бути зроблена навіть у межах короткого простого речення. За їх допомогою здійснюється розподіл слів на смислові фрагменти.

Призначення психологічних пауз – підтримка психологічного контакту з аудиторією. Якщо без логічної паузи мова безграмотна, то без психологічної – вона безжиттєва. Психологічну паузу не можна надмірно затягувати, інакше вона може перетворитися на невиправдану зупинку, оскільки рідко збігається із закінченням вислову.

Друга група чинників: «ЯК?». Особливості організації процесу переконання суттєво залежать від складності інновації, а також ступеня ознайомлення освітян із нею. Так, системні та маловідомі педагогам нововведення мають презентуватися в декілька етапів. При цьому, на думку відомого американського вченого Е. Роджерса, необхідним виявляється врахування такої закономірності процесу сприйняття нового, як його етапність. На першому етапі сприйняття формується когнітивний образ нововведення, на другому – закладається ставлення до нього, на третьому – здійснюється його оцінка. Тому найефективнішою схемою розповсюдження інновації в педагогічній дифузіології вважається схема, що містить такі кроки:

· 1-й крок – ознайомлення освітян з новацією (його результатом є первинне знання про нововведення);

· 2-й крок – формування в педагогів інтересу до новації (результат – бажання вчителів познайомитися з інновацією детальніше);

· 3-й крок – переконання освітян у доцільності використання інновації в професійній діяльності (результат – рішення освітян про апробацію новації);

· 4-й крок – апробація педагогами нововведення (результат – рішення про використання – невикористання нововведення).

У зв’язку із зазначеним, процес розповсюдження освітньої інновації має здійснюватись поетапно і включати такі заходи:

· організацію науково-практичних семінарів, метою яких було б ознайомлення освітян з основними положеннями нововведення, формування інтересу до нього;

· проведення дискусій, метою яких було б формування в освітян переконання в доцільності реалізації ідей освітньої інновації;

· організацію роботи щодо апробації педагогами освітньої інновації в практиці роботи ДНЗ.

Центральним моментом науково-практичних семінарів має бути науковий виступ компетентних фахівців про сутність освітнього нововведення, що розповсюджується.

Публічна промова вимагає навіть від досвідчених ораторів ретельної підготовки. За риторичними канонами в останній виокремлюють п’ять етапів:

· 1 етап. Інвенція або пошук і накопичення інформації. На цьому етапі відшукують і систематизують необхідний для майбутньої промови матеріал;

· 2 етап. Диспозиція або структурування матеріалу. Промова має бути структурованою й містити вступ, основну частину та висновок. Вступ та основна частина мають дати відповіді на такі п’ять запитань: вступ – «Чому обрана саме дана тема промови?»; основна частина – «Що було?»; «Що є?»; «Що має бути?»; «Як можна змінити існуючий стан?». Висновок має спонукати до дії щодо зміни існуючого стану та формулювання першочергових завдань (одного-трьох);

· 3 етап. Елокуція або вербальне оформлення думок. На даному етапі здійснюється винайдення ключових слів, стилістичне оформлення центральної частини промови, формулювання вступу й висновку, остаточна редакція тексту. При цьому необхідно дотримуватися таких рекомендацій: необхідно уникати безособових речень (наприклад, «було проведено...», «було сплановано перспективні напрями...»); доцільно широко вживати форми першої особи: «ми спланували...», а також «ви-підхід»: «вам буде цікаво дізнатися...», «для вас важливо...»; не можна переобтяжувати промову іноземними словами, надмірним теоретизуванням;

· 4 етап. Меморіо або запам’ятовування. На цьому етапі необхідно вивчити текст промови, а також освоїти його в риторичному плані, тобто виділити місця, де мають бути паузи, модуляції голосу, невербальна підтримка тексту й інші прояви індивідуального ораторського стилю. Необхідно звернути увагу на жести, використовувати їх з урахуванням інформативності й ситуативної доцільності;

· 5 етап. Безпосередній виступ. Американський вчений Р. Хофф – спеціаліст з самопрезентації – дає такі поради ораторам щодо поведінки під час промови: хвилюйтеся. Деяка частка хвилювання надасть виступу гостроти; не користуйтеся трибуною: вона обмежує рухи; не формулюйте вашу особисту мету виступу. Слухачів значно більше хвилює, що ви можете зробити для них, а не навпаки; не починайте виступ зі смішної історії, якщо вона не несе в собі ніякої корисної інформації. Реальний випадок, що має відношення до справи, набагато кращий, ніж просто анекдот; не говоріть швидко, навіть тоді, коли часу не вистачає, виділяючи голосом суттєві моменти промови. У той же час не говоріть і повільно, оскільки в цьому випадку оратор здатний довести публіку до несамовитості; підбивайте підсумки не тільки наприкінці виступу, але й упродовж всієї промови. Цей прийом має назву «вивішування прапорів». Завдяки йому слухачам легше буде запам’ятати те, про що ви говорили; створюйте умови для дискусії слухачів з вами. Це, по-перше, «оживить» промову, по-друге, надасть можливість слухачам отримати задоволення, по-третє, ви будете виглядати в їх очах впевненою в собі людиною, яка не боїться відстояти власну точку зору в суперечці.

Процес переконання буде ефективним лише в тому випадку, коли при виборі методів і форм впливу на аудиторію враховується така його закономірність: активно пережите особистістю переконує значно більше, ніж пасивно сприйняте. Тому на другому етапі розповсюдження нововведення доцільним виявляється проведення дискусій.

Дискусія є різновидом суперечки. У риториці остання визначається як «зіткнення думок і позицій, під час якого сторони наводять аргументи на підтримку своїх переконань і критикують несумісні з останніми уявлення іншої сторони». Отже, сутнісними характеристиками суперечки є наявність дихотомічних уявлень її учасників про предмет обговорення та активне відстоювання ними своєї позиції. Тому суперечка, виявляючись частковим випадком аргументації, розглядається науковцями (В. Горанчук, О. Івін, В. Шейнов та ін.) як її найгостріша та найнапруженіша форма, що має такі ознаки:

· на тезу пропонента опонент відповідає протилежним твердженням, антитезою;

· пропонент і опонент висувають певні докази на підтримку своєї позиції;

· кожний з опонентів піддає критиці позицію протилежної сторони.

Якщо будь-яка з перерахованих ознак відсутня, то немає й суперечки як особливого виду аргументації.

У риториці виокремлюють, як правило, два види основ, за якими здійснюється класифікація суперечок. Перша з них – це мета суперечки, друга – її засоби.

За своєю метою суперечки поділяються на ті, які спрямовуються на встановлення істини, і ті, у яких досягається перемога над опонентами. За своїми засобами розрізняють суперечки, у яких учасники застосовують тільки коректні прийоми ведення боротьби, і ті, у яких одночасно з коректними прийомами використовуються й найрізноманітніші некоректні прийоми. Об’єднання зазначених класифікацій суперечок дозволяє отримати чотири різновиди останніх: еклектику, софістику, полеміку та дискусію.

Еклектика та софістика являють собою різновиди суперечки, у яких використовуються некоректні прийоми. При цьому метою еклектики є встановлення істини, а софістика спрямовується на досягнення перемоги над супротивником.

Полеміка є різновидом суперечки, яка спрямовується на перемогу над опонентами і в якій використовуються тільки коректні прийоми. Мета полеміки – утвердження власної точки зору. При цьому кожний із учасників полеміки використовує ті з коректних прийомів суперечки, які вважає необхідними для досягнення перемоги.

Дискусія являє собою суперечку, спрямовану на досягнення істини і в якій як засоби використовуються тільки коректні прийоми. Порівнюючи полеміку та дискусію між собою, О. Івін відзначає: «Полеміку можна порівняти з воєнними діями, у яких не передбачається, що супротивник погодиться із засобами, які використовуються проти нього; дискусія подібна воєнній грі, у ході якої припустимо спиратися тільки на засоби, що визнаються іншою стороною». При цьому саме відмінності в цілях і засобах дискусії та полеміки слугують основою для різних позначень протилежної сторони в даних різновидах суперечки (у дискусії – опонент, у полеміці – супротивник).

Дискусія виявляється ефективною формою колективного вирішення різноманітних питань. Користь дискусії під час розповсюдження інновацій полягає в тому, що вона дозволяє зменшити рівень суб’єктності по відношенню до нововведення, виявити притаманні йому суперечності та в подальшому подолати їх, заохочує учасників поділитися своїми міркуваннями з приводу доцільності використання певної новації.

Результатом всебічного обговорення освітньої інновації під час проведення дискусій має бути бажання певної частини педагогів здійснити її апробацію. На думку І. Жерносєка, В. Лизинського, О. Сидоренка та ін., доцільним виявляється об’єднання цих освітян у творчі групи.

Творчі групи є однією з найефективніших інноваційних групових форм науково-методичної роботи з педагогами. Вони об’єднують освітян, які виявили бажання працювати над певною науково-методичною проблемою з метою її розв’язання на практичному рівні.

Обмежений склад творчої групи сприяє встановленню доброзичливої атмосфери, налагодженню контактів між її членами, надає змогу постійно обмінюватися думками, творчо і мобільно працювати над питаннями, що розв’язуються.

Діяльність творчих груп, створених із метою апробації освітнього нововведення, повинна мати системний характер і здійснюватися в такі етапи:

· 1-й етап – організаційний, на якому на засадах добровільності в навчальному закладі створюється творча група педагогів з метою апробації певної освітньої інновації та визначається регламент її роботи;

· 2-й етап – теоретичний, на якому членами групи розробляється програма апробації освітньої інновації;

· 3-й етап – практичний, метою якого є реалізація створеної програми та здійснення в разі необхідності коригувальних заходів;

· 4-й етап – узагальнювальний, на якому приймається рішення про доцільність (недоцільність) використання нововведення;

· 5-й етап – інформаційний, метою якого є ознайомлення інших членів педагогічного колективу навчального закладу з результатами роботи творчої групи.

Завдяки такій послідовності кроків учасники творчої групи отримують можливість ґрунтовно вивчити теоретичні засади інновації, розробити та реалізувати науково обґрунтовану програму її апробації, цілеспрямовано впливати на процес розповсюдження нововведення в масштабах усього навчального закладу.

Третя група чинників: КОМУ?

Під час переконання освітян у доцільності впровадження освітнього нововведення обов’язковою умовою виявляється врахування ініціаторами інновації настрою, з яким слухачі сприймають виступ оратора. У цьому може допомогти аналіз пантоміміки – мови жестів, поз і міміки. Австрійський учений А. Піз стверджує: вивчаючи людину, ми можемо отримати лише 7 % інформації з її слів, 38 % – за допомогою спостереження за тим, як вона говорить і 55 % – аналізуючи невербальні аспекти її поведінки.

Пояснювальний потенціал пантоміміки при виявленні психічного стану або емоцій людини зумовлюється тим, що більшість мімічних і пантомімічних рухів здійснюються нею спонтанно, без контролю свідомості. Тому доцільним виявляється включення до комплексу заходів з формування в студентів риторичних умінь, вправ, спрямованих на набуття ними навичок розуміти мову жестів, поз і міміки.

Так, оратор може отримати суттєву інформацію про настрій аудиторії, спостерігаючи за положенням плечей, голів слухачів і виразом їхнього обличчя. Чим ворожіша й напруженіша аудиторія, тим більше піднятих плечей і опущених краєчків рота.

Крім того у процесі переконання важливим виявляється й те, до якого типу належать слухачі в плані пізнавальної діяльності. Від того, як вони сприймають інформацію, залежить переконливість тих чи інших впливів.

За особливостями сприйняття нової інформації людей можна розподілити на три типи: аудіалів, візуалів і кінестетиків. Це визначається тим, яка із сенсорних систем людини розвинена краще: слухова, зорова чи кінестетична.

Стисло подамо характеристику зазначених типів.

1. Візуальний тип мислення. До категорії людей, які переважною мірою мислять зоровими образами, належить майже 35% особистостей. Для них характерними є такі вислови: «Ви можете мені це показати?» «Це блискуча ідея. Я можу собі це уявити». «Це цілком очевидно». «На мій погляд, це виглядає чудово» тощо.

Застосування наочності під час ознайомлення особистостей із візуальним типом мислення з інновацією є одним із вагомих факторів формування в них її позитивного іміджу. Тому при презентації освітнього нововведення вчителям з візуальним типом мислення є необхідним використання наочних посібників, графіків, діаграм, відеофільмів тощо.

2. Аудіальний тип мислення властивий тим людям, які сприймають інформацію переважно на слух (приблизно 25% людей). Характерними для них є такі фрази: «Це звучить чудово». «Скажіть, що це може мені дати» тощо.

Для людей з аудіальним типом мислення має значення висота, темп, тембр та інтонації голосу доповідача. Презентуючи інновацію таким людям, слід організувати її так, щоб у ній було задіяно не одну, а декілька осіб, які опанували ораторське мистецтво і мають поставлений голос.

3. Кінестетичний тип мислення. Для кінестетиків характерним є тактильний спосіб сприйняття інформації. Ключові для цієї групи слова і фрази: «Мені це приємно». «Важливо мати зразки і матеріали, що ілюструють пропозицію» тощо.

Одним із вагомих факторів успішності презентації нововведення аудиторії з кінестетичним типом мислення є наявність різноманітних роздавальних матеріалів: натуральних, графічних і зображувальних.

Узагальнення сказаного уможливило висновок про доцільність під час презентації освітньої інновації використовувати як наочність, так і роздавальний матеріал.

Современное обучение характеризуется стремлением сделать развитие мышления школьников управляемым процессом, а основные приемы мышления - специальным предметом усвоения.

Научное мышление характеризуют следующие качества:

гибкость — умение целесообразно варьировать способы решения познавательной проблемы, легкость перехода от одного пути решения проблемы к другому; способность выходить за границы привычного способа действия, находить новые способы решения проблемы при изменении задаваемых условий; умение перестраивать систему усвоенных знаний по мере овладения новыми знаниями и накопления опыта;

оригинальность — высший уровень развития нешаблонного мышления, необычность способов решения учащимися известных задач. Оригинальность мышления — следствие глубины мышления;

глубина — способность проникать в сущность каждого изучаемого факта, в его взаимосвязь с другими фактами, выявлять специфические, скрытые особенности в изучаемом материале; умение конструировать модели конкретных ситуаций и т.д.;

целесообразность — стремление осуществлять разумный выбор действий при решении какой-либо проблемы, постоянно ориентируясь на поставленную этой проблемой цель, а также стремление отыскать кратчайшие пути ее достижения;

рациональность — склонность к экономии времени и средств для решения поставленной проблемы, стремление отыскать оптимально простое в данных условиях решение задачи, использовать в ходе реше­ния схемы, символику и условные обозначения;

широта — способность к формированию обобщенных способов действий, имеющих широкий диапазон переноса и применения к частным, нетипичным случаям; умение охватить проблему в целом, обобщить ее, расширить область приложения результатов, полученных в процессе ее разрешения; а также умение классифицировать и систематизировать изучаемые математические факты и использовать анало­гию и обобщение как методы решения задач;

активность — постоянство усилий, направленных на решение некоторой проблемы, желание обязательно решить данную проблему, изучить различные подходы к ее решению и др.;

критичность — умение оценить правильность выбранных путей решения поставленной проблемы и получаемые при этом результаты с точки зрения их достоверности и значимости; умение найти и исправить собственную ошибку, проследить заново все выкладки или ход рассуждения, чтобы выявить противоречие, помогающее понять причину ошибки;

доказательность — умение терпеливо относиться к собиранию фактов, достаточных для вынесения какого-либо суждения; стремление к обоснованию каждого шага решения задачи; умение отличать досто­верные результаты от правдоподобных;

организованность памяти — способность к запоминанию, долговременному сохранению, быстрому и правильному воспроизведению учебного материала. При обучении учащихся математике следует развивать как оперативную, так и долговременную память, обучать учащихся запоминанию наиболее существенного, общих методов и приемов решения задач, доказательству теорем; формировать умения систематизировать свои знания и опыт. Организованность памяти формируется у школьников особенно эффективно, если запоминание каких-либо фактов основано на их понимании.

Не нуждаются в комментариях такие качества научного мышления, как ясность, точность, лаконичность устной и письменной речи. Совокупность всех указанных качеств мышления называют научным стилем мышления.

Дата добавления: 2014-01-03