Фазы привязанности

Фаза 1 (рождение —3 месяца): неразборчивая реакция на лю­дей.

Привязывающие модели: плач; социальная улыбка ма­лыша; лепетание; цепляние; бессознательные рефлексы: рефлекс хватания; рефлекс Моро, поисковый и сосательный.

Фаза 2 (от 3 до 6 месяцев): фокусирование внимания на знако­мых людях.

Привязывающие модели: избирательность реакций, плач; социальная улыбка ма­лыша; лепетание, цепляние ограничено направленно на знакомых людей.

Фаза 3 (от 6 месяцев до 3 лет): интенсивная привязанность и активный поиск близости.

Привязывающие модели: демонстрация тревоги разлучения; интенсивность приветствия; боязнь незнакомцев; активное следование за удаляющимся родителем. Инициирование зрительных, слуховых и тактильных контактов. Появление рабочей модели объекта привязанности (представление о доступности и отзывчивости).

Фаза 4 (3 года — окончание детства): партнерское поведение.

Привязывающие модели: отсроченное (через некоторое время) и опосредованное (фотографии, вещи) удовлетворение потребности.

Типы реализации потребности в привязанности

1. Надежно привязанные младенцы.

Характеристика: высокий уровень познавательной активности, продуктивное манипулирование, исследовательское поведение. Смелость и любознательность.

2. Неуверенные, избегающие младенцы.

Характеристика: непродуктивное исследовательское поведение, смена приоритетов, независимость и агрессивность. Бесцельное манипулирование. Безразличие и сдержанность. Оборонительное поведение.

3. Неуверенные, амбивалентные младенцы.

Характеристика: отсутствие познавательной активности, страх разлучения, нестабильность настроения. Амбивалентный паттерн иногда называют «сопротивлением», поскольку дети не только отчаянно добиваются контакта, но и сопротивляются ему.

В отеч психологии этологический подход связан с Бурменской.

Условия развития: 1) доступность терпеливого родителя, 2) разумное реагирование на естественные сигналы ребенка, 3) потенциальная опасность ранних разлучений с родителями, 4) внимательное отношение к вербальным и невербальным проявлением потребностей.

Оценка теории: привлечение внимания к разнообразию средств удовлетворения потребности (улыбки, плач, жесты); учет своеобразия развития на определенном этапе в соответствии с возрастными новообразованиями; инициирование новых исследований. Минусы: доминирующий характер потребности в привязанности; предложенная типология ограничивает вариативность развития; ограничение влияния значимого взрослого (обеспечивает безопасность жизнедеятельности).

Теория Марии Монтессори. 1952 - появляется работа "разум ребенка". Теоретические положения: 1) развитие обусловлено природой, каждый ребенок рождается со своим внутренним потенциалом и со своим темпом развития. 2) каждый ребенок обладает впитывающим умом - умением запечатлевать увиденное, спонтанно запоминать сигналы из окружающей среды (до 3 лет бессознательное впитывание, 3-6 осознанное впитывающее мышление), 3) развитие осуществляется как смена периодов чувствительности. Это генетически запрограммированные отрезки времени, когда ребенок жаждет и способен овладеть определенными навыками. Периоды чувствительности: 1) период чувствительности к порядку (18мес до 3 лет) - стремление к упорядочиванию предметов и возвращению их на привычное место. 2) чувствительность к деталям (1-2 года), концентрация внимания на мелких частях или деталях объекта, 3) чувствительность к владению руками (18мес- 5 лет), оттачивание умения пользоваться руками, 4) к ходьбе - 1-4 года. стремление передвигаться различными способами. 5) к языку, от 0 до 6 лет. Стремление к овладению речью. До 3 лет это бессознательное усвоение речи (отпечатывание в памяти), 3-6 -- сознательное овладение грамматикой и лексикой.

Условия развития:

1) учет врожденной способности ребенка к самообучению

2) развитие у детей способности к наблюдению и выявлению различий объектов

3) использование игрового материала сообразно потребностям ребенка;

4) наличие специально организованной образовательной среды:

- разновозрастной состав участников;

- наличие зон расположения материала;

- красота и порядок в помещениях.

5) наличие подготовленного педагога:

- безоценочность позиции;

- предоставление самостоятельности;

- вмешательство в деятельности по причине нецелевого использования материалов;

- позиция пассивного наблюдателя

6) отсутствие поощрения и наказания (только за агрессию против ребенка и игрушек)

7) наличие учебных материалов со встроенной систе­мой контроля ошибок

8) наличие тесного контакта с природой

9) наличие непрерывного образования.

Оценка:

+ высказана идея периодов чувствительности, или критических периодов в интеллектуальном развитии; обоснована необходимость учета возрастных особенностей ребенка, его стремления к самостоятельности; показана эффективность следования внутренним тенденциям ребен­ка и обеспечения его материалами, позволяющими ему учиться самостоятельно и с большим энтузиазмом.

- не персонифицированный характер образования; не терпимость к экспрессивным, эмоциональным аспектам детства; недооценка некоторых составляющие детства, таких как игра, рисование и сказки.

Когнитивные теории: социальные теории (теория интеллектуального развития Пиаже, конструктивизм Камий, теория социального научения Альберта Бандуры).

Следует различать раннего Пиаже (20-30е годы) - сторонник теории биологического созревания, потом 50-60е, поздний Пиаже, сторонник идеи социальной обусловленности развития.

Теоретические положения: когнитивное развитие - это процесс активного конструирования ребенком когнитивных структур посредством собственной деятельности. Когнитивное развитие осуществляется посредством двух механизмов: ассимиляция (включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия) и аккомодация (изменение схемы действия с целью применения к новой проблемной ситуации). Адаптивная природа интеллекта, интеллектуальное развитие есть череда этапов стабильного равновесия и его нарушения, заканчиающееся к 15 годам (уравновешенность между требованиями среды и возможностями организма). Деятельностная природа интеллекта - развитие осуществляется посредством действий (от предметных к идеальным). Интеллектуальное развитие имеет стадии или периоды.

Сопоставление позиций Пиаже и выготского на процесс развития.

1. 0 -- 6-7 лет. Пиаже: аутизм (представление об интеллекте как о системе фантазий, безотносительность к окр воздействиям, направленность на удовлетворение своих потребностей), Выготский: социализация (познание посредством взаимодействия с другими, предметный характер потребностей, удовлетворение которых происходит с помощью других людей.

2. 6-7 -- 8 лет. Эгоцентризм. По Пиаже Это активность, направленная на себя, безотносительно позиции другого (2 монолога), не имеет продукта и затухает эгоцентрическая речь на пороге школы. Выготский: это преобретение возможности соединить речевое высказывание с процессом решения задачи. Эгоцентрическая речь - это средство мышления, обеспечивает переход из внешней деятельности во внутреннюю.

3. 8 -- 15 лет. Пиаже: социализация. Выготский: внутреннее мышление и речь (аутизм).

Периоды по Пиаже:

1 период - сенсомоторный, 0-2 г. Отсутствие представлений, координация восприятий и движений, неразвитость речи, наличие мышления с 18 месяцев.

2 период - дооперационального мышления, 2-7 лет, трансдуктивный характер рассуждений. Нравственная гетерономия (правила как абсолютные понятия, не поддающиеся критике), анимизм (приписывание одушевленности физическим предметам), представление и снах как о внешних событиях, непонимание принципа сохранения - феномены Пиаже (не подтверждены).

3. 7-11 лет - период конкретных операций. Поэтапное усвоение понятий веса и объема, количества, появление мыслительных операций: а) идентичность (анализ элементов), б) компенсация (сравнение элементов), в) инверсия (изменение сущности путем манипуляции с признаками). Элементы эгоцентризма с последующим затуханием функции.

4. Период формальных операций, 11- 15 лет. Свобода от конкретной привязанности к объекту, гипотетико дедуктивный характер мышления, высший уровень сбалансированности когнитивных процессов, способность к суждениям и умозаключениям.

Условия развития: 1) культурная универсальность развития, 2) наличие соц интеракций. до 7 лет со сверстниками, а после - взрослые. 3) учет возрастных особенностей в процессе взаимодействия, 4) наличие развивающей образовательной среды.

Предложенная теория стадиальности характеризуется культурной универсальностью и наличием иерархических интеграций. Доказана деятельностная природа интеллекта. Определено своеобразие развития, обусловленное влиянием социальных (для определенных стадий) и биологических (для других стадий) факторов.

Минусы теории: наличие феноменов Пиаже (ограничения в возможностях, определяемые возрастом), природа эгоцентризма как этапа перехода от аутизма к социализации, утверждение что спонтанно когнитивное развитие.

Конструктивизм Констанции Камий.

Когнитивное развитие есть процесс конструирования знаний и навыков в ситуации самостоятельного осмысления. Конструирование обеспечивается наличием социальных интеракций. Когнитивное развитие обеспечивается разнообразными предметными, образными и логическими задачами. Наивысший рассвет когнитивных функций обеспечивается свободой и самостоятельностью в выборе решения.

Условия развития: отказ от алгоритмов решения, отказ от письменных и тестовых заданий, уважительное отношение к неправильным ответам детей. Важная роль у игр. Предоставление времени для решения в соответствии с индивидуальными особенностями. Вовлечение сверстников в решение дисциплинарных проблем. Отказ от увеличения объема знаний засчет вариативности решений.

Оценка теории: опора на самостоятельность в выборе вариантов решения, учет индивидуальных особенностей, взаимодействие со сверстниками. Минусы: усконаправленность моделей (только начальная школа), доминирующая роль сверстников в решении социальных проблем, отказ от алгоритмизации и элементов тренировки.

Теория социального научения Альберта Бандуры.

1. Когнитивное развитие осуществляется посредством наблюдения и моментального овладения наблюдаемых действий. 2. В процессе наблюдения человек формирует ожидания относительно результатов собственного поведения (на примере других). 3. процесс наблюдения ключает процессы, связанные с вниманием, процессы удержания в памяти, процессы воспроизведения движений, 4. процессы подкрепления и мотивации. 5. Продуктивность процессов познания обеспечивается подкреплением (реакцией окружающих).

Условия развития: 1. Обеспечение социализированных форм познания агрессии и кооперации, 2. контроль гендерных особенностей, 3. формирование навыков самоэффективного поведения (знания о своих фактических достижениях, результаты косвенного опыта, вербальные убеждения или воодушевляющие речи, учет сигналов собственного организма).

Оценка теории: +: доказано значение моделирования поведения; проанализированы источники формирования моделей поведения (примеры, указания, правила, сми); описаны условия, подрывающие самооценку (доказано отрицательное влияние соревнования и ранжирования).

-: доминирующий характер восприятия; включение в структуру восприятия когнитивных и личностных компонентов; отсутствие возрастных характеристик развития.

Отечественные теории когнитивного развития.

Культурно-историческая теория Выготского. Теория поэтапного форм умственных действий Гальперина. Структурно-функциональные модели когнитивного развития.

Выготский.

Теоретические положения: 1. дифференцированный характер наследственных и социальных влияний, 2. степень влияния наследственных и социальных факторов определяется возрастом и динамикой развития. 3. когнитивные функции развиваются от нисших элементарных до высших по пути онтогенеза с постепенным уменьшением наследственности и увеличением социальности. 4. Каждая функция в развитии проявляется в двух планах, сначала в социальном (для других), потом в психологических (для себя). 5. развитие осуществляется поэтапно через прохождения критических периодов.

Условия развития: 1. наличие совместной деятельности, 2. построение зоны ближайшего развития (область созревающих психических процессов, использование которых возможно при помощи взрослого)

наличие для каждого возраста специфических отношений между ребенком и взрослыми.

Учет сензитивных периодов развития, для речи от года до 3, восприятия от 3 до 5, памяти 5-7, мышления 7-10 лет. Обеспечение ведущей роли обучения в психическом развитии.

+: разрешение противоречий между влиянием биологических и соц факторов; предложена периодизация развития, включающая характеристики каждого периода; определено значение совместной деятельности в развитии функции.

Замечания: требует уточнения понимание роли деятельности в развитии ребенка. Леонтьев,уточняя позицию Выготского, выделяет признаки ведущей деятельности для каждого возрастного этапа: возникновение и дифференциация новых видов деятельности, формирование и перестройка психических функций, изменение личности.

trebuet uточнение позиция о соответствии возможностей ребенка уровню его развития. Рубинштейн предлагает учитывать потенциальные возможности в процессе обучения и воспитания.

Теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина.

Процесс познания окружающей действительности обеспечивается ориентировочной и исполнительской деятельностями. Ориентировочная деятельность есть процесс ориентировки субъекта в ситуации, которая открывается в психическом отражении и включает 3 компонента: 1) мотивация, 2) образы-схемы и образы-эталоны, 3) идеально воспроизводимые предметные действия.

Ориентировочная деятельность выполняет след функции: 1) построение образа наличной ситуации, 2) уяснение значения отдельных элементов ситуации, 3) выбор пути реализации, 4) регуляция процесса исполнения, контроль и коррекция.

Умственные действия имеют поэтапную модель формирования.

1. ориентационный - учет внешних факторов и объективных условий осуществления деятельности; 2. этап схематизации - перевод внешних предметных параметров в схемы или модели (укрупнение единиц); 3. громкоречевой - звуковое сопровождение выполняемых действий; 4. речь шопотом - этап использования речи без звукового сопровождения; 5. этап внутренней речи и мышления.

Условия развития: 1) наличие подготовленного педагога (организатор, обеспечивающий усвоение алгоритмов с последующим применением в новых условиях); 2) постепенный переход от проектирования (действия по образцу) к рефлексии (выбор оптимального способа конкретным человеком); 3) учет уровня осуществления познавательной деятельности: а)стратегический - нравственно ценностное осмысление проблемной ситуации, б) тактический -осуществление выбора способа в череде альтернативных действий, в) оперативный - исполнение выбранного альтернативного действия. 4) учет компонентов ориентировочной основы действия: а)представление конечного продукта действия с его характерными показателями, б) представление частей конечного продукта в порядке их получения, в) указание операций, в результате которых создается каждая такая часть, г) характеристики исходного материала, с которым выполняется действие, д) указание и характеристики орудий, которыми нужно пользоваться при выполнении действия, е) характеристики средств и способов контроля за выполнением действия, ж) наличие оперативной схемы действия.

Оценка теории.

+: сокращение времени формирования умственного действия при значительном повышении качества результата; разработана система целенаправленного формирования умственных действий с заданными свойствами и характеристиками; дана характеристика и определено значение ориентировочной деятельности.

-: отсутствие персонифицированного подхода; остутствие учета мотивационно целевых параметров деятельности (учет операционального состава); отсутствие учета возрастных особенностей.

Современные модели когнитивного развития.

1. Активизирующая модель направлена на повышение уровня познавательной активности засчет включения в учебный процесс проблемных ситуаций. Авторы: А.М. Матюшкин, Н. М. Скаткин, Г. И. Щукина. Основной инструментарий - познавательный интерес.

2. Формирующая, предполагает целенаправленное управление процессом усвоения с последующим достижением результата с заранее заданными качествами. Н. Ф. Талызина, И. П. Калошина, В. П. Беспалько. Инструментарий - умственное действие.

3. Развивающая, предполагает обеспечение появления новообразований в результате снабжения средствами учебной деятельности. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. З. Зак. Для достижения результата необходимо наличие исходно высокого уровня интеллектуального развития. Инструментарий: способ деятельности.

4. Личностная, предполагает общее развитие когнитивных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей в условиях доверительного взаимодействия и многовариантности учебного процесса. Л. В. Занков, И В. Нечаева, И. И. Аргинская. Инструментарий - целостный личностный рост. Но возрастные изменения все равно есть, и сложно прогнозируются. Ориентировано на немногочисленное количество учащихся (12- 15 человек в классе).

5. Обогащающая модель, предполагает актуализацию наличного, индивидуального ментального опыта, и последующее усложнение, обогащение и наращивание его в максимально возможных пределах. М. А. Холодная, Э. Г.Гельфман, Л. В. Демидова. Основной инструментарий - инд ментальный опыт.

Дата добавления: 2014-01-03