Статус методики как науки

СВЯЗЬ МЕТОДИКИ СО СМЕЖНЫМИ НАУКАМИ

Лекция 2

· Статус методики как науки. Дидактические основы обучения ИЯ. Лингвистические и психолингвистические основы обучения ИЯ. Психологические основы обучения ИЯ.

1.1. Наряду с термином методика широко используется термин лингводидактика, введенный в научный обиход академиком Н.М. Шанским в 1969 г. для описания языка в учебных целях. Такое описание включало исследование сходства и различия языков, определение содержания и структуры изучаемого языка, составление языковых минимумов в целях обучения и ряд других проблем. Среди ученых нет единого мнения о содержании и назначении этого термина:

- лингводидактика как совокупность теоретических и практических вопросов преподавания языка фактически замещает термин методика (Н.М. Шанский, Р.К. Миньяр-Белоручев);

- понятия методика и лингводидактика синонимичны (большинство ученых);

- следует разграничивать эти два термина (Н.Д. Гальскова, Л.В. Московкин, А.Н. Щукин).

1.2. А.Н. Щукин: Лингводидактика – общая теория обучения языку, разрабатывающая методологические основы его преподавания, в то время как методика характеризует процесс обучения языку к конкретных условиях его преподавания (частная методика) либо раскрывает закономерности обучения языку (группе языков) вне конкретных условий его изучения (общая методика).

Н.Д. Гальскова: Лингводидактика – изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком, при этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, родным и иностранным, в различных ситуациях, и прежде всего в учебных условиях. Методика реализует лингводидактические положения в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе.

1.3. Методика преподавания ИЯ, будучи самостоятельной педагогической наукой, в то же время тесно связана с рядом других наук и использует накопленные в них факты. Среди таких наук есть базисные, т.е. основные для методики. К их числу чаще всего относят педагогику, лингвистику, психологию, психолингвистику. Данные других наук используются в методике опосредствованно, через возникшие на стыке с ними науки. Их называют по отношению к методике смежными науками [2, с. 21-22]. К числу смежных наук принадлежат педагогическая психология, социальная психология, социолингвистика, лингвистика текста, риторика, страноведение, лингвострановедение, культуроведение, физиология, теория коммуникации, кибернетика и др. [3; 5]. Поскольку базисные науки создают основу для методики наряду с закономерностями самой методики, то принято говорить о дидактических, лингвистических, психологических и психолингвистических основах методики.

2. Дидактические основы обучения ИЯ. [2, с. 37-43]

2.1. Связь методики с педагогикой и, в частности, с дидактикой особая, поскольку они имеют общий объект исследования – учебно-воспитательный процесс.

Е.И. Пассов: «…Методика – не педагогическая наука. … Некорректно сужать предметную область методики до одного из ее аспектов – педагогического. В ней с полным правом можно насчитать их 14» [3].

2.2. Изучаемые в школе предметы неоднородны:

- основы наук (химия, физика, биология и т.п.); ведущей задачей обучения этой группе предметов является сообщение учащимся знаний в области тех или иных наук;

- предметы эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство и др.); основная функция этих предметов – воспитательная;

- предметы, обучающие определенной деятельности (трудовое обучение, физической воспитание); основная задача – формирование навыков и умений, связанных с физической деятельностью человека;

- языковые дисциплины (родной язык, ИЯ), задача которых заключается в формировании системы коммуникации; главной целью выступает не усвоение знаний, а овладение определенными навыками и умениями; формируемые навыки и умения – интеллектуальные.

2.3. Нацеленность на обучение речевой деятельности позволяет говорить о значительной общности учебных предметов «родной язык» и «ИЯ», однако существуют и определенные различия:

· обучение ИЯ осуществляется вне языковой среды;

· обучение родному языку осуществляется «снизу-вверх», ИЯ – «сверху-вниз» (термины Л.С. Выготского);

· иноязычный материал чаще всего усваивается не в самый сензитивный период (для овладения языком это возраст от 1,5 до 5 лет);

· речь на ИЯ является и целью и средством обучения;

· в процессе обучения ИЯ знания и навыки играют подчиненную роль, поскольку приоритет отдается формированию умений.

2.4. Предмет «ИЯ» является предметом обучения иноязычной речевой деятельности на основе овладения необходимыми знаниями о системе изучаемого языка, а также формирования языковых и речевых навыков. При этом принято выделять основные виды речевой деятельности (ВРД): говорение, восприятие и понимание речи на слух (аудирование), чтение и письмо (в качестве особого ВРД некоторые авторы называют перевод); и аспекты языка: фонетика, лексика, грамматика (к ним также относят графику и орфографию). Иначе говоря, в процессе обучения ИЯ происходит овладение языковыми знаниями и формирование навыков в различных аспектах языка, что составляет основу для развития умений во всех ВРД.

2.5. Специфика предмета «ИЯ» определяет и преобразовывает применение дидактических принципов [4, с. 40-54].

3. Лингвистические и психолингвистические основы обучения ИЯ. [2, с. 22-27]

3.1. Методика использует основные понятия и закономерности лингвистики, поскольку они определяют специфику объекта обучения. Для методики существенно разграничение в целях преподавания ИЯ понятий языка, речи и речевой деятельности. Впервые разграничение понятий язык-речь было предложено швейцарским лингвистом Ф. де Соссюром, Л.В. Щерба в дополнение к названным категориям ввел понятие речевая деятельность. Эти три понятия рассматриваются как разные стороны единого целого.

Язык – система знаков (А.Н. Щукин) [5]; система языковых средств (фонетических, лексических, грамматических), необходимых и достаточных для общения и правил их использования (А.А. Миролюбов) [2].

Речь – индивидуальное использование языка, система способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка (А.Н. Щукин); реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации, т.е. включает как сам процесс общения, так и речевые продукты этого процесса (А.А. Миролюбов).

Речевая деятельность – процесс приема и передачи информации, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения (А.Н. Щукин); целенаправленная и мотивированная деятельность человека, использующего язык в процессе взаимодействия с другими людьми для порождения (говорение, письмо) и/или восприятия (слушание и чтение) сообщения [1, с. 6].

3.2. В соответствии с дифференциацией понятий языка и речи различают единицы языка (фонемы, морфемы, слова, предложения) и единицы речи (аллофоны, алломорфы, словоформы, предложения, сверхфразовые единства (СФЕ) (микротекты), тексты (макротексты). Для построения эффективного процесса овладения речью на ИЯ необходимо знание особенностей единиц языка и речи, возможных трудностей их усвоения учащимися и т.д.

3.3. В связи с развитием структурной лингвистики особое значение для методики приобретают вопросы моделирования. В лингвистике различают два вида моделей: нестатистические (базисные) лингвистические модели и статистические (стохастические) лингвистические модели [2, с. 24-26] (см. также файл «Семинарское занятие 2»).

3.4. Лингвистическое учение о языковых контактах (см. подробнее файл «Семинарское занятие 2») объясняет взаимодействие родного и иностранного языков в процессе обучения ИЯ. Положительное влияние родного языка на изучаемый называют переносом (ряд умений, сформированных в родном языке, переносится на овладение иностранным), отрицательное – интерференцией (учащийся переносит привычные нормы родного языка на иностранный, что является причиной ошибок) (термины А.А. Миролюбова). Необходимо организовать учебный процесс по ИЯ таким образом, чтобы обеспечить широкое использование переноса и предотвратить явления интерференции [2, с. 26-27].

3.5. Психолингвистика – наука о речевой деятельности (РД) человека, изучающая механизмы порождения и распознавания речи; возникла в к. 50-х гг. 20 в.; оформление в самостоятельную науку связано с именами А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, И.А. Зимней, A.M. Шахнаровича и др.; основной вклад в разработку теории РД внесли А.Н. Леонтьев и В.С. Выготский. Согласно данной теории РД – неотъемлемая составная часть общей деятельности человека; РД всегда мотивирована; РД состоит из действий; речевые действия имеют свою цель; речевая операция – способ выполнения действия.

умение	навык	операции (автоматизмы)
деятельность	действие	операция
мотив	цель	способ

3.6. К основным психолингвистическим механизмам следует отнести: механизм порождения речевого высказывания, механизм смыслового восприятия речи, механизм коммуникативного взаимодействия общающихся (см. файл «Семинарское занятие 2»).

4. Психологические основы обучения ИЯ. [2, с. 27-37]

4.1. Обучение ИЯ тесно связано с функционированием и развитием психических процессов:

• память: оперативная (непосредственно участвует в деятельности по восприятию и формированию речевого высказывания); кратковременная (временное хранение языковых средств при формировании речевого высказывания или при запоминании материала); долговременная (постоянное хранение языковых средств, правил, схем и т.д., необходимых для правильного кодирования и декодирования сообщения);
• запоминание: произвольное и непроизвольное; произвольное запоминание должно занимать незначительное место в общем процессе обучения (формы неправильных глаголов, слова, клише и т.п.); существуют определенные закономерности непроизвольного запоминания [2, с. 33-34];
• забывание особенно интенсивно протекает сразу после запоминания, затем замедляется; чтобы предотвратить или замедлить процесс забывания, необходимо повторение – в обучении ИЯ это такой процесс, когда учащийся в энный раз использует усвоенный материал в новой ситуации;
• восприятие/ощущение: в зависимости от преобладающего анализатора выделяют зрительные, слуховые, кинест(а/е)тические (речемоторные) и осязательные (связанные с моторикой руки) восприятия/ощущения; при обучении ИЯ особую роль играют слуховые и кинестетические восприятия, т.к. звуковой язык является основным, а образование звукомоторных образов связано со слуховыми и кинестетическими ощущениями; при обучении письменной речи ведущее значение имеют зрительные восприятия и восприятия, связанные с моторикой руки;
• внимание: произвольное и непроизвольное, последнее имеет большее значение в обучении ИЯ;

· мышление: «мышление – общечеловеческая способность» vs «необходимо учить новому иноязычному мышлению»; использование языковых средств в процессе коммуникации происходит автоматизировано; научится иноязычной речи путем проб и ошибок (накопления «отрицательного языкового опыта») невозможно; большинство методистов пришло к выводу о целесообразности осознанного овладения операциями с языковым материалом с опорой на мыслительные процессы анализа и синтеза [2, с. 31-32].

4.2. Для методики характерна специфичная по сравнению с психологией трактовка понятий знания, навыки, умения.

Знания – осознание системы языка и правил пользования этой системой в практической деятельности; навык – действие с языковым явлением, доведенное до автоматизма в результате выполнения упражнений (языковые навыки: произносительные, лексические, грамматические, орфографические, навыки техники чтения, навыки техники письма; речевые навыки: навыки говорения, восприятия речи на слух, чтения и письменной речи); речевое умение – способность осуществлять РД на основе приобретенных знаний и навыков в условиях иноязычного общения (умения говорения, восприятия речи на слух, чтения и письменной речи) [1, с. 6].

4.3. Согласно психологической характеристике речи выделяют:

• устную и письменную речь, которые отличаются каналами передачи информации, используемыми лексическими и грамматическими средствами [2, с. 27-28];
• внутреннюю и внешнюю речь; одним из показателей овладения речью на ИЯ является незаметность протекания внутренней речи [2, с. 28-29];

· продуктивную и рецептивную речь, которые в самом общем смысле представляют собой деятельность по кодированию и декодированию информации соответственно и различаются мотивами [2, с. 29-31]; создание учителем/преподавателем ИЯ мотивации к иноязычной речевой деятельности является необходимым условием формирования у учащихся соответствующих речевых навыков и умений [4, с. 5-19] (см. также файл «Семинарское занятие 2»).

4.4. Психофизиологической основой речевого механизма является функционирование совокупности анализаторов: слухового, речемоторного, зрительного, двигательного в их сложном взаимодействии при ведущей роли слухо-речемоторного (см. файл «Семинарское занятие 2»).

Литература

1. Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: учеб. пособие / П.К. Бабинская [и др.]. – Мн.: ТетраСистемс, 2006. – 288 с. (см. файл «Бабинская П.К. и др. Практический курс МПИЯ, 2006»)
2. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н.И. Гез [и др.]. – М.: Высшая школа, 1982. – С. 21-43. (см. одноименный файл)
3. Пассов, Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея / Е.И. Пассов. – М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. – С. 10-18. (см. файл «Пассов Е.И. 40 лет спустя или 100 и 1 мет. идея. Методика как наука»)
4. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
5. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. – 3-е изд. – М.: Филоматис, 2007. – С. 21-39. (см. также файл «Семинарское занятие 2»)

Дата добавления: 2014-01-03