Реформирование системы школьного образования в первой половине 20 века

В течение первой половины 1900-х гг. произошли серьезные изменения в образовательных институтах, прежде всего в общеобразовательной школе. Была предпринята перестройка школ первой и второй ступеней, значительно изменились система управления учебными заведениями, сроки обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся частных учебных заведений. Особенно отчетливо характерны тенденции перестройки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах.

В результате школьных реформ были:

1) укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платной) (за исключением США и Франции) государственного среднего образования;

2) была сохранена система частного образования;

3) сохранилась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное образование;

4) утвердились две модели управления школой - централизованная и децентрализованная;

5) форсированно развивалось среднее профессионально-техническое образование;

6) была расширена программа начального обучения;

7) появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием;

8) увеличился объем естественно - научного среднего образования.

Эти общие тенденции реформирования школы получили в отдельных странах специфическое выражение.

В США действовали система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов до 18 лет). Функционировали две структуры общеобразовательной школы: 8+4 (восьмилетнее начальное и четырехлетнее среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее школьное образование, трехлетняя младшая средняя и трехлетняя старшая средняя школы). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти располагали значительной самостоятельностью при определении сроков обучения, разработке учебных программ, планов и пр. Координирующие функции выполняла федеральная Комиссия по школьной политике.

С конца 19 века в США большое внимание стали уделять обучению детей с нарушениями развития (область специальной педагогики). На протяжении всей истории развития специального образования дифференциация нарушений являлась предметом многочисленных дискуссий. В соответствии с федеральным законом "Акт об образовании лиц с нарушениями", дети подлежат специальному обучению, если они имеют нарушение по одной из следующих категорий:

· умственная отсталость

· нарушения слуха, включая глухоту

· нарушения речи, включая нарушения звукопроизношения

· нарушения зрения, включая глухоту

· серьёзные эмоциональные расстройства

· ортопедические недостатки

· аутизм

· травматические повреждения мозга

· специфические трудности в обучении

· другие заболевания, такие как туберкулёз, патология сердечной деятельности, эпилепсия, диабет.

В Англии существовали два типа общеобразовательной школы: начальная и средняя школы. Школы всех типов, которые дети посещали до 11-летнего возраста, именовались начальными. Школы, где обучались подростки с 11 до 17-летнего возраста, считались средними учебными заведениями. До 14 лет дети обучались бесплатно.

К средним учебным заведениям относились грамматическая, современная и центральная школы. Кроме того, сохранялись частные школы, в том числе элитарные публичные.

Средние учебные заведения были наиболее полноценными общеобразовательными учреждениями. Выпускники грамматических и публичных школ имели доступ в высшие учебные введения университетского типа. Выпускники современной школы пополняли ряды среднего класса британского общества. Выпускники центральной школы получали образование с уклоном на профессионально-техническую подготовку.

Что касается области специальной педагогики, то государство не принимало участия в обучении детей со специальными нуждами до конца 19 века. И только в 1893 году руководству школ в Великобритании вменили в обязанность обеспечение начальным образованием глухих и слепых детей. Через 6 лет администрации школ получили разрешение на обучение детей с физическими нарушениями, умственной отсталостью и детей, страдающих эпилепсией. Это указание стало выполняться только к 1914 году и касалось обучения умственно отсталых, а в 1918 году – и детей с физическими недостатками и с эпилепсией.

До 1944 года наблюдался общий рост численности специальных школ, но он происходил неравномерно. Обозреватели того времени отмечали, что качество и количество предоставляемого образования отличалось в разных частях страны. В одних случаях обучение было всесторонним, доброжелательным и велось опытными специалистами, в других- оно практически не осуществлялось, а качество преподавания было посредственным.

Обращаясь к истории специального образования в Великобритании, большинство авторов считает 1944 год переломным, так как в этом году благодаря принятию правительственного Акта об образовании в Великобритании произошла реформа образования. В этом Акте специальному образованию отводилось восемь глав, выделялись одиннадцать категорий нарушений:

· -слепые

· -слабовидящие

· -глухие

· -слабослышащие

· -ослабленные

· -диабетики

· -эпилептики

· -плохо приспособленные к окружающей среде

· -с физическими недостатками

· -с афазией

· -с нарушениями в обучении

Много внимания уделялось детям с функциональными ограничениями в Италии, которая прославилась в этой сфере в связи с деятельностью Марии Монтессори, которая была детским врачом (первой женщиной-врачом в Италии). Погрузившись в проблемы лечения и обучения детей с ограничениями в развитии, Монтессори изучала труды французских психиатров – Эдуарда Сегена и Гаспара Итара, и постепенно приходит к выводу, что слабоумие – это больше проблема педагогическая, нежели медицинская. Исходя из этого, ее следует решать не в больницах и клиниках, а в детских садах и школах.

Монтессоpи начинает изучать педагогику и психологию. Но еще больше ее привлекала антропология, а именно, вопросы эволюционного развития человека, пpиpодные факторы, влияющие на умственное развитие ребенка. В 1904 году она получает кафедру антропологии в Римском университете и проводит различные антpопологичекие исследования в педагогической области. Параллельно изучает педагогику для умственноотсталых детей в медико-педагогическом институте. На это время приходится фоpмулиpовка основ ее собственной педагогики. Она много работает с дидактическими материалами Сегена, совершенствует и дополняет их, пробует развивать свою собственную методику обучения детей письму и чтению. Ее заявление о первичности письма, а не чтения у дошкольников стало настоящей революцией. Монтессоpи живо начинает интересовать методика работы со здоровыми детьми и она решает продолжить учиться дальше. Теперь она изучает педагогику развития здорового ребенка.

6 января 1907 года открылся первый «Дом ребенка», работа в котором была построена по принципам Монтессори. Она стала руководительницей детского сада, оборудовав его таким образом, чтобы в нем было удобно и уютно детям разных возрастов. Она заказывает сенсомоторный материал и наблюдает, как ее дети с удовольствием и большой концентрацией занимаются. Она заметила, что в ходе этих занятий дети, пребывая в дружественной атмосфере, развивают позитивное социальное поведение, демонстрируя живой интерес к окружающим их вещам. С 1909 года метод Монтессори активно внедряется в жизнь. Открываются курсы по Монтессори-педагогике. К ней приезжают педагогики из Лондона, Барселоны, Парижа. В те годы встретилась с Марией Монтессори и наша соотечественница Юлия Фаусек, которая первая в России открыла первый монтессорианский детский сад.

В Германии до начала 1930-х гг. существовала система бесплатного начального и платного среднего образования. В рамах этой системы действовала единая четырехлетняя первая ступень начального образования - основная школа, обязательная для детей в возрасте от 6 до 10 лет. Над нею параллельно руг другу стояли учебные заведения трех типом: 1) начальная школа для 10 14 летних; 2) повышенном народная школа для 10-16-летних: 3) средняя школа с девятилетним курсом бучения. Школы первых двух типов вели в профессиональные учебные заведения и были учреждениями начального образования. Средняя школа открывала путь в университет. Насчитывалось три основных варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее немецкое училище.

Во Франциифактически существовали две структуры начального образования. Первая охватывала большинство детей в возрасте от 6 до 13 лет (с 1938 г. - до 14 лет) и была направлена на общеобразовательную подготовку с практическим уклоном. Обучение в массовой начальной школе было бесплатным. Вторая структура примыкала к средним учебным заведениям, где обучение было платным. Среднее образование обеспечивалось в общественных лицеях, коллежах и частных школах с семилетним курсом обучения (с 11-летнего возраста. Средние учебные заведения имели два основных направления: гуманитарное и естественнонаучное. Их выпускники имели право на поступление в университеты и высшие технические учебные заведения. С 1933 г. обучение в средней школе стало бесплатным.

3. Философско-образовательная мысль во второй половине 20 века.

Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и школы можно выделить следующие: 1) курс на демократизацию школьных систем; 2) дифференциация образования, 3) гуманистическая направленность воспитания, 4) модернизация классно-урочной системы, 5) опытно-экспериментальная деятельность, 6) интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.

К числу основных, наиболее распространенных дидактических концепций в западной педагогике можно отнести традиционную парадигму, рационалистическую модель и феноменологическое направление.

Традиционализм в дидактике придерживается идеи сохранения консервативной роли образования как ретранслятора культурных ценностей. Образование рассматривается как передача молодым поколениям универсальных элементов культуры прошлого. Представители традиционализма намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию. Подобная программа аргументируется в социопедагогических концепциях Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капеля (Франция), Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.Е. Финн (США) и др.

Разработчики рационалистической модели образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др. - США) занимались изучением проблемы усвоения знаний и практической адаптации молодежи через образование к существующему обществу. Они утверждали, что всякая образовательная программа может быть переведена в "поведенческий репертуар" знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть в процессе образования.

Иной взгляд на образование у представителей феноменологического направления, среди которых следует назвать прежде всего американского мыслителя А. Маслоу (1908-1970). Они исповедуют гуманистическую направленность образования, делая акцент на персональном обучении.

В теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются два основных направления: с позиции социологии (социопедагогика) и с позиций биопсихологии.

Социопедагогика видит в школе основной социальный фактор воспитания. Это как бы специфическая модель социальной среды. Едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель.

Биопсихологическое направление воспитания поддерживают представители ряда идейных течений, прежде всего, экзистенциалистской педагогики, нового воспитания и гуманистической психологической школы.

Лидеры гуманистической психологической школы американцы А. Комбс, А. Маслоу, К.Рождерс - высказывали озабоченность, вызванную процессом дегуманизации воспитания. Они настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, на бережном отношении к личности ребенка.

4. Реформирование и развитие зарубежных школьных систем во второй половине 20 века.

Во второй половине 20 века гг. в ведущих зарубежных странах прокатилась волна реформ, в результате которых системы образования претерпели важные изменения.

В ведущих странах мира в последнюю четверть XX столетия произошло резкое расширение сети высшего образования. Этот процесс отразил возрастающую роль высшей школы в экономическом прогрессе, обогащение общественных представлений о жизненных стандартах. Заметно переменился социальный состав студенчества, он стал более демократическим. Меняется содержание программ университетского и неуниверситетского высшего образования.

Рост числа учебных заведений высшей школы сопровождается и негативными издержками, прежде всего, снижением качества образования. Для решения этой проблемы реформируется механизм государственного контроля за деятельностью высшей школы.

На исходе столетия определились главные тенденции развития педагогического образования:

1) ориентация на высшее образование как условие для приобретения профессии учителя;

2) усложнение и усиление психолого-педагогической подготовки; разнообразие специализаций в программах обучения;

3) совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров; одновременная подготовка в различных учебных заведениях.

Важные тенденции проявляются при реформировании управления школой. Обозначились стремления создать компромисс между жесткой централизацией и широкой автономией при управлении школьным делом.

В числе инноваций в сфере школьного образования можно назвать введение 5-тидневной недели, совершенствование классно-урочной системы. Возросла роль экспериментальных школ – как центров поиска новых форм, методов обучения и воспитания. Во второй половине 20 века возникло новое поколение экспериментальных школ – открытые школы (первые открытые школы появились в Англии в 1970-х гг.). Воспитание в них предусматривает тесную взаимосвязь с окружающим миром, учет разнообразных социальных факторов (цель – интеграция образования с окружающим миром).

Сходным вариантом являются альтернативные школы (впервые появились в США в 1968 г.). Их главная особенность – использование таких методик, в которых акцент сделан на гуманных отношениях между участниками учебно-воспитательного процесса, на развитии индивидуального потенциала учеников (цель – перестройка главных компонентов школьного воспитания и обучения).

Во второй половине 20 века начался важный этап внедрения в школу технических средств. Сначала это были магнитофоны, телевизор, обучающие машины механического типа. Они позволяли по-новому организовать наглядное обучение, активизировали учеников. В 1960-х гг. в школах ведущих стран стали использовать электронное оборудование. Сторонники использования компьютерной техники в образовании опирались на ряд дидактических идей. Среди них – идея программированного обучения Скиннера. Для учебных компьютеров составлялись алгоритмы обучения, которые заставляли последовательно выполнять запрограммированные указания. Вслед за этим в развитых странах довольно быстро создаются общенациональные структуры информационных ресурсов, аудио и телесредств для учебных заведений. Появляются специализированные хранилища таких ресурсов: особые классы с новейшим оборудованием, аудио-видео центры. Возникают планетарные электронные системы, позволяющие обмениваться учебными материалами миллионам пользователей. Приоритетными техническими средствами становятся компьютеры и видеосистемы. Принципиально новый путь обучения – компьютерные игры, которые могут быть направлены на развитие абстрактного мышления, логического мышления, памяти и внимания детей.

Постоянным изменениям и корректировкам подвергаются школьные программы. Ядро школьных программ достаточно устойчиво. Вместе с тем имеется потребность в постоянном их обновлении. Пример этого - включение в школьные программы экологической тематики.

В общеобразовательной школе сосуществуют несколько типов учебных программ. Традиционный тип - обязательные программы. Обязательных курсов в общеобразовательной школе насчитывается не более десяти.

Появляются многочисленнее специальные программы, адресованные той или иной части учащихся; факультативы, элективные курсы, программы особых учебник заведений. Специальные курсы могут быть углубленными и облегченными.

Наряду с традиционными обязательными и специальными программами в мировой школе все большее распространение получают интегративные программы. Классический пример интегративного курса - программа естествознания в элементарной школе, куда включены основы различных знаний. Задача интегративной программы - ознакомить с основными явлениями и закономерностями тех или иных наук и видов деятельности в их взаимосвязи.

К исходу XX столетия в ведущих странах мира произошло становление неполного среднего учебного заведения, в стенах которого приступили к дифференцированному образованию: младшей средней школы (США и Япония), объединенной школы (Англия), общей школы (Германия), единого коллежа ( Франция).

После начальной или неполной средней школы дифференциация осуществляется в учебных заведениях полного общего образования разного типа: грамматической и современной школах (Англия), реальном училище, гимназии и основной школе (Германия), технологическом, профессиональном и общеобразовательном лицеях (Франция), старшей средней школе. (США, Япония). Главным отличительным признаком этих учебных заведений является дифференциация программ.

В мировой школе заметно возрос интерес к обучению одаренных, талантливых детей и подростков. Появились особые школы для одаренных. В них учат по более насыщенным программам.

Все больше внимания уделяется вопросам обучения детей-инвалидов и детей с отрицательными отклонениями в умственном развитии. Это важное направление деятельности современной школы. Так, например, в Швеции дифференциация в школе стала развиваться в 50-е годы. Учащиеся распределялись не только в начальную и среднюю школу, но также и внутри начальной школы. Государственный учебный план для начальных школ 1955 года впервые узаконил специальное образование. В учебном плане говорилось не только о вспомогательных классах, но также для учеников с трудностями в чтении, обсервационных классах, классах для слабослышащих, для детей с нарушениями двигательной активности и т.д.

В связи с выделением основной школы и утверждением её первого учебного плана в 1962 году, изменилось отношение к специальному образованию. Его было разрешено осуществлять как в специальных классах, так и путём отдельного специального обучения. Самой распространенной формой такого специального обучения стало, так называемое, "клиническое обучение", которое наряду с обычным обучением в классах, позволяло ученикам с трудностями работать по свободным программам с "клиническим преподавателем". Для этого ученики уходили из класса на несколько часов в неделю. Программы чаще всего были связаны с различными школьными предметами. Отделения клиники для учеников с нарушениями речи, трудностями в чтении, письме, с социальными и эмоциональными нарушениями и другие создавались при специальных школах. Целью специального образования было уменьшение различий между учениками. Средством для достижения этой цели стала, так называемая, нормализация (сделать так, чтобы ребёнок-инвалид учился в школьной среде, как можно менее отличающейся от "нормальной") и компенсация (систематическое обучение в клинике и классе). Компенсаторный подход перенёс акцент на диагностику способностей. При этом возникла повышенная потребность, как в диагностическом материале, так и в материале для тренировки функций. Однако развернулась критика против компенсаторного подхода, который расценивался, как манипулятивный, индивидуалистический и направленный на изолированные функции, прежде всего, когнитивного характера.

В середине 60-х годов для учеников с тяжёлыми социальными и эмоциональными нарушениями была введена школа продлённого дня, поскольку обычная школа не располагала средствами для помощи этим ученикам. Эта форма работы была предназначена для учащихся начальной и средней ступени. Ученики, которых помещали в школу продлённого дня, как правило, не справлялись с обычным школьным обучением. Школа продлённого дня по-прежнему является актуальной для учеников с серьёзными эмоциональными нарушениями, но посещение такой школы расценивается как временное. В 1969 году основная школа получила новый учебный план. По сравнению с учебным планом 1962 года в новом учебном плане значительно усилена необходимость особого внимания к ученику. Отмечается стремление обновить и развить педагогическую работу, исходя из нужд ученика. Учебный план подчёркивает связь между обычным и специальным обучением. Основной принцип обучения учеников с трудностями заключается в том, чтобы они, по возможности, учились в обычных классах. Потребность в индивидуальной помощи удовлетворяется дополнительным и поддерживающим обучением, скоординированным с деятельностью класса, в котором ученик учится большую часть времени. Отдельное специальное обучение стало называться согласованным специальным обучением, чтобы подчеркнуть необходимость согласования работы педагогов обычных классов и специальных педагогов. Школа должна была дать возможность всем детям "учиться в классах". Таким образом, был закреплён принцип интегрированной школы. Используя принципы нормализации, интеграции и вариативности, школа должна стремиться к достижению цели всестороннего развития личности ребёнка, включая эмоциональный и образовательный аспекты. Специальным классам, в соответствии с учебным планом 1969 года, придавалось меньшее значение. Специальное обучение должно было осуществляться в обычных группах, и ученики с трудностями и функциональными нарушениями интегрировались с обычными учениками.

В период с середины 50-х и в 60-е годы согласованное специальное обучение бурно развивалось, поскольку на него легче выделялось государственное финансирование. Однако оценка специального обучения не дала ожидаемых результатов. Критике была подвергнута построенная система специального образования, которая, не смотря на большие затраты, не смогла создать, в достаточной мере, удовлетворительную среду для учеников с проблемами в развитии. Было решено провести исследование "Внутренняя работа в школе" для анализа "мер, принимаемых к ученикам с особыми трудностями" и связанных с этим вопросов, включая среду обучения. Исследование проводилось в 1970-74 годах. Исследование рекомендовало внести изменения в специальное обучение. Социоэкологический подход должен был заменить технологический, ориентированный на личность подход, определённый учебным планом 1962 года. Имелось в виду, что главный акцент на ученика, принятый в 60-е годы, был явно недостаточен, если одновременно не обращалось внимание на школьную и общественную систему. В исследовании было отмечено, что понятие "ученики с трудностями в школе", в какой-то степени, может быть заменено понятием "школа с трудностями в обучении". Было предложено, кроме всего прочего, создать учебные подразделения (состоящие из нескольких классов), возглавляемые одной рабочей командой. Таким образом, большинство проблем, касающихся ученика, должны были решаться в учебном подразделении. Для небольшой группы очень трудных детей предоставлялась возможность создавать постоянные группы вне учебных подразделений.

В настоящее время ученики с нарушениями зрения обучаются в обычных школах, получая поддержку от консультантов.

Среди других мер по улучшению существующего положения следует отметить создание в 1989 году Комитета по проблемам лиц с нарушениями для решения вопроса о расширении группы лиц, включенных в законодательство. Результаты работы Комитета легли в основу Закона о помощи и поддержке лицам с функциональными нарушениями 1993 года. Закон содержит положения о правах на особую поддержку и предоставление специальных услуг лицам с умственной отсталостью, аутизмом, с интеллектуальными отклонениями после повреждений мозга во взрослом состоянии и лицам с другими физическими и психическими нарушениями, которые выходят за рамки допустимых возрастных отклонений. Применение этого Закона гарантирует человеку нормальные условия жизни. Предлагаемые меры должны быть долговременными, скоординированными и соответствующими индивидуальным потребностям лиц с особыми проблемами. Закон даёт человеку право на оказание индивидуальной помощи, при этом подчёркивается право индивида самому принимать решения, касающиеся его жизни.

В США в 1954 году предпринимаются шаги по борьбе за право обязательного образования всех детей, невзирая на расу, этническую принадлежность, пол или наличие нарушений в развитии. Наиболее важные законы, повлиявшие на специальное образование, появились в последующие 25 лет. Реабилитационный Акт 1973 года запрещает дискриминацию лиц с нарушениями и защищает их права в области образования, принятия на работу и проживания. В 1975 году был принят Акт об Образовании всех детей с отклонениями, который устанавливает свободное и соответствующее обучение для всех детей с нарушениями.

Следует также сказать о компенсирующем обучении. Оно было организовано для ликвидации неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки учащихся. Практика компенсирующего обучения предполагает сотрудничество школы и семьи, привлечение специалистов по психологии, индивидуальный подход. Особенности такого обучения - дополнительные занятия, небольшая наполняемость классов, наличие классов адаптации, повторное обучение в одном классе и пр.

Зарубежная школа накопила определенный опыт гуманного воспитания, при котором формируется соответствующее поведение - от привычки уступать в транспорте место старшим до готовности откликаться на чужую беду. На Западе получила распространение так называемая поведенческая методика воспитания. Она предусматривает свободную игровую обстановку, партнерство воспитанников и наставников.

Важное значение для воспитания самостоятельности и активности имеет самоуправление учащихся. Традиционный вид ученического самоуправления - система, при которой ученики помогают учителям поддерживать дисциплину в классе, координируют внеклассную работу. Обычно подобная система имеет форму ученических советов. Ученическое самоуправление не оправдало надежд на резкое улучшение результатов воспитания, поскольку оно находилось под прессингом школьной администрации и недостаточно поощряло самостоятельность и активность учащихся. По этой причине его сменяют школьные советы, в состав которых входят ученики, преподаватели, родители, представители администрации и общественности. Преимущественные направления их деятельности - вовлечение учащихся в текущую жизнь школы, развитие у учеников самостоятельности, умения отстаивать собственные взгляды и требования, воспитание культуры общения. Школьные советы улучшили психологический климат в школе. Тем не менее, и они не помогли полностью изжить авторитарное отношение педагогов к учащимся.

Традиционная область воспитания - воспитание в процессе обучения.

Учебные программы непременно предусматривают решение задач нравственного, интеллектуального, физического, трудового воспитания учеников. На особом месте при этом стоят предметы гуманитарного цикла (литература, история, обществоведение), т.к. являются источниками духовности, патриотизма, гуманности, гражданственности. В школах многих стран проводятся специальные занятия по нравственному воспитанию. Важную роль в нравственном воспитании продолжает играть религия.

Вопросы для самоконтроля:

1. По каким направлениям развивалась зарубежная философско-образовательная мысль в первой половине XX века? Охарактеризуйте деятельность представителей различных направлений;

2. Охарактеризуйте основные тенденции реформирования зарубежной образовательной системы в первой половине XX века;

3. Какие дидактические концепции были наиболее популярны в западной педагогике во второй половине XX века?

4. Что изменилось в образовательных системах ведущих зарубежных стран во второй половине XX века?

Темы для самостоятельной разработки:

Тема 1. Основные течения в реформаторской педагогике Западной Европы конца XIX - начала ХХ вв.

Тема 2. Педология и ее влияние на развитие всех отраслей педагогики и школы;

Тема 3. Прагматическая педагогика Д. Дьюи;

Тема 4. Развитие специальной педагогики в странах Западной Европы и США в первой половине XX века;

Тема 5. М. Монтессори как теоретик дошкольного воспитания.

Дата добавления: 2014-01-03