Подвижные игры на воде

Содержание	Коррекционно-развивающая направленность
1. «Нырки» Цель: ознакомление детей с водой. Количество игроков: 6-15. Инвентарь: легкий яркий мяч. Инструкция. В мелкой части бассейна поплавками отмечается круг диаметром 5-6 м. В кругу размещаются дети, выполняющие роль нырков. За кругом— столько же охотников. Охотники перебрасывают друг другу мяч и неожиданно для нырков бросают мяч в круг, стараясь попасть в кого-нибудь из них. Един­ственное спасение для нырков — проворно погрузиться с головой под воду. Методические указания. Каждое попадание мяча выводит нырка из круга. Игра проводится на время, через 5 мин нырки и охотники ме­няются местами.	Ориентировка в пространстве, пре­одоление страха пе­ред водной средой, быстрота реакции, точность движений при бросках и лов­ле мяча, дифференцировка усилий
2. «Делай как я» Цель: знакомство с водой, освоение спосо­бов передвижения в воде, преодоление стра­ха перед водой. В игре могут участвовать от 4 до 15 детей одновременно, в зависимости от их умения плавать. Инструкция. Играющие располагаются в одну шеренгу в воде вдоль торцевого бор­тика бассейна спиной к нему, педагог — на противоположной стороне. По команде ше­ренга детей начинает передвигаться в сто­рону ведущего, проныривая под разделителя­ми дорожек и повторяя те движения, которые демонстрирует педагог (ходьба, бег, ходьба с наклоном вперед и попеременными гребка­ми, прыжки и др.). Побеждает участник, до­пустивший наименьшее количество ошибок. Методические указания. Подбор «команд» осуществляется дифференцированно, в зави­симости от особенностей заболевания детей.	Концентрация внима­ния, быстрота про­стой двигательной реакции, следящие движения и подража­ние по показу, быст­рота переключений с одного движения на другое
3. «Водолазы» Цель: обучение детей погружению в воду и ориентировании под водой. Количество игроков: 6—8. Инвентарь: 10—15 цветных тарелочек или других тонущих предметов. Инструкция. На дно неглубокого бассейна бросают яркие тарелочки, которые хорошо видны в воде. По сигналу дети ныряют и стараются набрать за определенное время (30 с) как можно больше тарелочек. Побеждает набравший наибольшее количество тарело­чек. Вариант. Можно разбрасывать по дну таре­лочки разного цвета, тогда ныряльщики по­лучают задание собрать тарелочки опреде­ленного цвета. Методические указания. Следует обратить особое внимание на обеспечение безопасно­сти игроков.	Быстрота реакции и одиночных движений, ориентировка в про­странстве, устойчи­вость к раздраже­нию вестибулярного аппарата Реакция выбора, уме­ние различать цвет
4. «Резиновый мячик» Цель: обучение детей вдоху и выдоху. Количество игроков: 4—10. Инвентарь: резиновые мячи (или другие не­тонущие предметы). Инструкция. Игра проводится на мелкой ча­сти бассейна (водоема). Каждому участнику раздается по мячу (или другому нетонуще­му предмету). По команде дети кладут мячи на воду и дуют на них, пытаясь отогнать как можно дальше за один выдох. Выигрывает тот, чей мяч отплыл дальше всех. То же за­дание выполняется подряд 3—5 раз. Методические указания. Во время игры не­обходимо обеспечить безопасность детей.	Активизация функ­ции дыхания, согласо­ванность движений и дыхания
5. «Слалом» Цель: обучение детей свободному передви­жению в воде. Играют две команды по 4—8 человек с рав­ным количеством мальчиков и девочек. Инвентарь: 6 буйков. Инструкция. Команды строятся в колонну по одному. Перед командами через каждые 3 м устанавливается по три буйка на якоре. По сигналу первые номера плывут вперед, зигзагообразно обходя препятствия на сво­ем пути,» по прямой возвращаются назад. Коснувшись рукой вторых номеров, они по­сылают их в путь, и т. д. Побеждает коман­да, закончившая эстафету первой. Методические указания. Команды должны быть примерно равны по силам.	Быстрота реакции, внимание, ориенти­ровка в пространстве, управление направ­лением и скоростью передвижения, согла­сованность движений рук, ног и дыхания, развитие дыхатель­ной мускулатуры
6. «Буксиры» Цель: обучение детей свободному передви­жению в воде. В игре одновременно могут участвовать от 8 до 20 человек. Инвентарь: яркие буйки (на якоре) по ко­личеству соревнующихся команд. Инструкция. Соревнуются несколько команд по 4—8 человек в каждой, с рав­ным количеством девочек и мальчиков в командах. Дети заходят в воду по пояс и выстраиваются за линией старта парами — девочки, стоя сади, держат мальчиков за пояс. Перед каждой ко­мандой, на расстоянии 10 м, устанавли­вают цветные буйки. По сигналу на старт выходят первые пары от каждой команды. Мальчики плывут, транспорти­руя девочек как на буксире. Девочки ру­ками держатся за пояс плывущего, уси­ленно работая ногами. Обогнув буйки, «буксиры» возвращаются назад и каса­нием руки посылают на старт следую­щую пару. Побеждает команда, первой закончившая дистанцию. Методические указания. Игра-эстафета отличается большой интенсивностью, поэтому инструктору необходимо тща­тельно следить за соблюдением правил техники безопасности и состоянием де­тей.	Быстрота движений, координация и согла­сованность действий партнеров, развитие скоростно-силовых качеств

3. Формирование произвольных движений происходит под воздей­ствием регулирующей функции речи (Л. С. Выготский, А. В. Запо­рожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн).

П.Ф. Лесгафт рекомендовал все движения ребенка сочетать со словесным объяснением. По мнению П. А. Рудика, речевая инструк­ция ускоряет выработку условных рефлексов, формирование слож­ных двигательных навыков и делает их более стойкими. Речь, со­провождая все двигательные реакции, упорядочивает последние, преодолевает их диффузный, импульсный характер, делает их органи­зованными и дифференцированными.

Особенности развития двигательной сферы глухих обусловле­ны в основном тремя факторами: функциональным нарушением некоторых физиологических систем, отсутствием слуха и недоста­точным развитием речи. Несформированность моторики и особенности развития психических функций ставят глухих детей в специ­фические условия. С потерей слуха значительно снижается объем речевой информации, которая участвует в формировании всех ви­дов деятельности. В связи с этим словесная речь является необхо­димым фактором при обучении физическим упражнениям и двига­тельным действиям в процессе физического воспитания, игровой и спортивной деятельности.

Включение речевого материала в содержание уроков физичес­кой культуры в школе глухих положительно влияет на накопление и осмысление словарного запаса, связанного с формированием и со­вершенствованием двигательных умений, навыков и на развитие интеллекта глухого ребенка (В.В. Дзюрич, А. П. Гозова).

По мнению Н. С. Зыковой, в процессе коррекционной работы большое внимание необходимо уделять развитию речи глухого ре­бенка. При этом она не должна сводится к количественному увели­чению словаря, наращиванию типов фраз, а овладению фонетикой и грамматикой языка. Обучение глухих детей языку — это обучение специфическому виду деятельности человека — речевой деятельно­сти и речевым действиям, как ее составляющим. Автор рекомендует использовать связные высказывания, предметно-практические действия при составлении сюжетных текстов, составлять зарисовки, фигурки, сделанные из пластилина, поскольку им можно придавать различ­ные положения: наклоны, приседания, изменения положения рук, что вызывает у глухих детей мотивированность, осознанность, проговаривание собственных действий, их интерес к составлению рассказов. Движение пальцев рук имеют особое значение, так как стимулиру­ют созревание центральной нервной системы, одним из проявлений которой является ускоренное развитие речи ребенка (М.М. Кольцова).

Р.М. Боскис при коррекции познавательной деятельности осо­бое значение придает расширению сферы общения, использованию остаточного или частичного слуха. Это позволяет быстрее и с боль­шим эффектом выйти из трудностей, обусловленных дефектом и вторичными нарушениями, имеющимися у аномального ребенка.

Развитие движений в дошкольном возрасте оказывает чрезвы­чайно благоприятное влияние на формирование речи (В.И. Лубовский). Отмечается общность развития речедвигательной и общемо­торной сфер (Л.А. Новикова, Ф.Ф. Рау, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков).

В работах Б.Д. Корсунской показано, что для коррекции, прово­димой в период дошкольного обучения и воспитания глухих детей, особенно важными оказываются: коммуникативная направленность процесса формирования речи; применение вспомогательных средств в обучении глухих дошкольников языку; поэтапное формирование произносительных навыков на основе использования остаточного слуха.

Е.В. Луцко в своих исследованиях указывает на то, что позна­вательные психические процессы у глухих дошкольников успешно развиваются при общении в среде слышащих детей. При этом автор придает особое значение познанию как условию интеллектуального развития, формирования речи, коммуникативной деятельности у детей с потерей слуха. Ею по способу познания выделены 4 группы глухих дошкольников. Первая группа — дети, у которых доминирует зри­тельное восприятие, они хорошо считывают с губ. Ко второй группе относятся дети, которые активно используют зрительное восприятие и тактильные ощущения, они богаче проникают в суть предмета. Для третьей группы характерны дети, которые находятся в постоян­ной деятельности. Зрительный, тактильный, слуховой способ позна­ния сменяется двигательной активностью. Этой группе детей наибо­лее эффективно предлагать игру и игровые упражнения. Четвертая группа — дети, у которых зрительные, тактильные и двигательная активность не доминируют. У них генетически заложен слуховой способ познания.

На практическую значимость речи в процессе физических уп­ражнений, указывает П.М. Лаговский. Он считает, что на уроках гимнастики все команды должны даваться устно и считываться с губ преподавателя. Технику физических упражнений нужно объяс­нять живо, красочно, интересно. При этом использовать методичес­кие приемы, которые позволяют глухим копировать упражнения, со­знательно усваивать их.

И.В. Ковшовой удалось показать ведущее значение словесной речи при использовании дыхательной гимнастики для детей-инвали­дов с нарушением слуха и патологией органов дыхания. При этом она предлагает сочетать в процессе коррекционной работы словес­ные, наглядные и практические методы. При использовании словес­ных методов и приемов автором вводилась специальная термино­логия, образные сравнения с выделением главных деталей и элементов техники движений. Использование автором словесных методов в коррекционной работе способствовало у глухих осознан­ному выполнению движений и развитию речи.

Р.Д. Бабенкова предлагает глухим специальные упражнения, чтобы активизировать речевое дыхание, развивать подвижность груд­ной клетки, регулировать фазу вдоха и выдоха, укреплять дыхатель­ные мышцы, развивать равновесие, «слабые мышцы», преодолевать синкенезии, нормализовать изменение тонуса мышц конечностей и туловища. Р.Г. Мак-Кензи считает, что для глухонемых упражнение под словесную команду имеет двойную ценность: учит чтению с губ и расширяет словесную память. В связи с этим, по его мнению, систе­ма физического воспитания для данной категории должна включать специальное обучение речи. Там, где налицо уже некоторое овладе­ние языком, занятия должны вестись по команде, за которой следует демонстрация движения, которому ученики должны подражать. Та­ким путем движения губ руководителя ассоциируются с упражнени­ем, и глухой приучается читать по губам, а затем следовать команде без демонстрации самого упражнения.

А.В. Запорожец экспериментально подтверждает, что комбини­рованный способ изучения (словесно-наглядный) во всех возраст­ных группах оказывается наиболее продуктивным. Автор отмечает, что обучение движениям должно быть организовано так, чтобы один учащийся объяснял другому выполнение упражнения, а затем ис­правлял его ошибки. В связи с такой активизацией деятельности второй сигнальной системы и усилением ее роли в выработке но­вых связей возрастает эффективность обучения, а навыки, которые сформировались, легче переносятся в новые условия.

По мнению Л.Д. Хода (2002), на физкультурных занятиях с неслышащими дошкольниками метод слова должен включать распо­ряжения, указания, команды, спортивную терминологию и спортив­ные жесты, которые ребенок может воспринимать как с индивиду­альным слуховым аппаратом, так и на слух. Речевые инструкции должны быть краткими, произноситься в разговорном темпе, содер­жать необходимую информацию о названии движения, технике его выполнения, приемах страховки, физкультурном оборудовании, инвен­таре, действии с ним и т. д. Они предъявляются устно или с помо­щью письменных или графических табличек. Инструкции имеют со­проводительную функцию и применяются таким образом, чтобы не снижать моторной плотности занятия и способствовать выполнению основных задач адаптивного физического воспитания. Автор счита­ет, что разучивание терминов и понятий должен осуществлять сур­допедагог с помощью слуховых аппаратов, а на физкультурных заня­тиях, прогулках, физкультминутках проходит их закрепление.

Я.В. Крет (2000) утверждает, что задачи коррекции психофизи­ческого, в том числе и речевого, развития глухих детей старшего дошкольного возраста наиболее успешно решаются в игровой дея­тельности с помощью артикуляционной и пальчиковой гимнастики, речевых и подвижных игр, где естественным образом активизируют­ся эмоции и речь, быстрота реакции и координация движений, ориен­тировка в пространстве и равновесие, мелкая моторика и дыхание. Личная заинтересованность каждого ребенка и желание играть соз­дают благоприятные условия для усвоения большого объема словес­ной информации, понимания и запоминания игровых действий, сюже­та, ролей, правил, речитативов и т. п. Всю подготовительную работу осуществляет педагог, подбирая подвижные игры, коррекционные уп­ражнения, приемы обучения и воспитания, стимулируя познаватель­ную деятельность соответственно уровню психофизических возмож­ностей глухих детей.

Результатом активной речевой методики, предложенной Я. В. Крет, является приобретение дошкольниками опыта выполнения действий, в которых произвольная регуляция движений пальцев осуществляется преимущественно на основе кинестетических ощущений. Движения приобрели более плавный характер и приблизились к наглядному об­разцу, ослабилось напряжение пишущей руки. Занятия артикуляцион­ной и пальчиковой гимнастикой в сочетании с подвижными и рече­выми играми способствуют не только коррекции психофизического развития, но и создают предпосылки для развития речи и речевой мо­торики глухих дошкольников.

Н. Г. Байкина отмечает, что речевая недостаточность глухих под­ростков 13—16 лет, занимающихся легкой атлетикой, затрудняет вос­приятие информации, связанной с описанием и освоением техники легкоатлетических упражнений.

Для повышения эффективности процесса обучения разработаны специальные речевые программы, касающиеся вопросов спортивной тренировки по легкой атлетике с глухими подростками по:

спортивной специальной терминологии;

наименованию спортивного оборудования и инвентаря;

биодинамическим терминам;

двигательным действиям;

понятиям о пространственных, временных и силовых пара­метрах движений;

• структуре словесно-наглядных сообщений, связанных с изме­рительной аппаратурой;

• структуре словесно-наглядных сообщений по бегу, прыжкам и метаниям;

• словесным компонентам, содержащим информацию на слай­дах, рисунках, таблицах, кинограммах, кинокольцовках, видеозаписях;

• структуре словесно-наглядных сообщений, касающихся анали­за техники и методики обучения легкоатлетическим упражнениям.

Глухие подростки 13—16 лет имеют ограниченный лексичес­кий запас. Поэтому обучение строилось в следующей последова­тельности:

— создание представления о понятиях спортивной терминологии;

— закрепление понятий спортивной терминологии вслед за их

применением.

В качестве методических приемов использовались описание упражнения -и его элементов, условия выполнения, показ техники упражнения, иллюстрация его с помощью различных наглядных по­собий, выполнение упражнения в облегченных условиях. Словесная информация состояла из объяснений, методических указаний о на­звании и последовательности фаз выполнения движений, действий ног, рук, головы, туловища, рекомендации для самоконтроля и исправ­ления ошибок. В процессе сообщений использовались все формы речи — устная, письменная, дактильная, жестовая. Словесные сооб­щения и разбор техники сопровождались проверкой понимания под­ростками учебного материала. Такой подход способствовал освое­нию спортивной техники, интенсификации учебно-тренировочного процесса, коррекции двигательных нарушений, осмыслению двигатель­ной и речевой информации, обогащению специальной лексикой и фразеологией, активизации интеллектуальной деятельности глухих подростков.

4. Все исследователи отмечают, что при нарушении слуха имеется возможность с помощью сохранных анализаторов регулировать и осуществлять сложные виды движений комплексно или избиратель­но воздействовать на те или иные функции. Улучшение двигатель­ных способностей глухих под влиянием физических упражнений свидетельствует о компенсаторных возможностях двигательного ана­лизатора. Например, под влиянием специально подобранных упраж­нений быстрота движения -рук у глухих девушек и юношей не толь­ко достигает величин слышащих, но и превышает их.

В качестве компенсирующих каналов обратной связи при обу­чении и развитии глухих детей выступают такие сенсорные системы, как зрительная, кожная, двигательная, тактильная, остаточный слух. Успех коррекционно-педагогической деятельности во многом опреде­ляется состоянием сохранных функций и умением их использования.

В комплексе анализаторов, активно участвующих в сенсорной основе физической деятельности, ведущее значение принадлежит двигательной системе, осуществляющей регуляцию выполнения про­извольного двигательного акта. Постоянным участником сенсорной основы двигательной деятельности является зрительный анализа­тор. Детям с нарушениями слуха при зрительном восприятии предметов труднее, чем слышащим, выделить части в предметах, объек­тивно слабо расчлененных (Е. М. Кудрявцева, Ж. И. Шиф). Но с возрастом зрительное восприятие неслышащих значительно совер­шенствуется (А. П. Розова, А. И. Дьячков, Н. В. Яшкова). Опреде­ленные особенности зрительного реагирования, связанные.с воспри­ятием тонко дифференцированных структур устной речи, мимики и жестов, обусловливают специфику зрительного восприятия у глухих и в последующих возрастных периодах. Проверка показала, что ост­рота зрения (1,0 и выше) наблюдается у 58% глухих и 54% слабос­лышащих детей. Среди слышащих число детей с нормальной остро­той зрения составляет 71%. Около 18% глухих детей имеют зрение в пределах 0,8—0,9%. Среди глухих общий процент со сравнитель­но выраженной степенью понижения остроты зрения намного выше (16,5% среди нормально слышащих, 24,0% среди глухих и 22,0% среди слабослышащих).

Значение кожного анализатора при нормальном функционирова­нии всех сенсорных каналов, как правило, недооценивается в силу того, что его функция обычно маскируется другими сенсорными систе­мами. Однако активное участие анализатора в компенсаторно-при­способительных механизмах, в формировании познавательных процес­сов выделяет его как дополнительный канал получения информации об окружающей действительности. Кожный анализатор вместе с ки­нестетическим участвуют в осязательном чувстве.

Тактильная чувствительность лиц с нарушением слуха носит индивидуальный характер. Условно выделены четыре группы. В пер­вую группу вошли неслышащие, у которых пороги тактильной чув­ствительности несколько ниже, чем средние показатели у слыша­щих (1,83 у. е.). Эта группа составила 8% из общего числа обследуемых. Для второй группы характерны такие же показатели ощущения, как у слышащих, т. е. пороги составляют 2,8 у. е. и зани­мают 19% из общего количества обследуемых. Третья группа объе­динила испытуемых со средними порогами восприятия, превышаю­щими пороги слышащих на 0,5 у. е., и составила 53%. Самые высокие пороги тактильной чувствительности обнаружены у четвертой груп­пы (3,45 у. е.), составляющей 14%.

Среди слабослышащих по уровню восприятия тактильного раз­дражителя также выделены четыре группы. Правда, в процентном соотношении они распределены несколько иначе. Первая группа со­ставила 18%, т. е. увеличивается количество лиц с порогами более низкими, чем у слышащих, или одинаковыми. Колебания между са­мым высоким и самым низким порогами раздражения достигают у глухих 1,52 у. е., у слабослышащих — 1,14 и слышащих — 0,83.

Таким образом, точность распознавания тактильного раздражи­теля убедительно свидетельствуют о более высоких порогах простран­ственного различия и нарастании тактильной чувствительности от младшего к старшему возрасту.

Вибрационная чувствительность выступает в роли раздра­жителя слухового и тактильного анализаторов. Так, Б.Г. Ананьев установил, что звуковые волны через механизм вибрационной чув­ствительности оказывают двойное воздействие на кору головного мозга человека. Оба эти механизма находятся по отношению друг к другу в противоречивых отношениях: слуховой анализатор подавляет ме­ханизм вибрационных ощущений, вследствие чего человек при нор­мальном слухе не ощущает множества периодических изменений давления, вызываемого колебаниями движущихся тел в окружаю­щей среде. В свою очередь возбуждение вибрационных механизмов тела способствует усилению как слуховых, так и тактильных ощу­щений.

Увеличение чувствительности к вибрационным воздействиям у глухих в диапазоне 100—1000 Гц кончиков второго, третьего и чет­вертого пальцев правой руки (т. е. тех пальцев, которыми глухие постоянно пользуются при общении) обнаружил С.С. Маркарян.

Индивидуальный диапазон колебаний реакций на виброраздражи­тели имеет определенные закономерности. В спектре низких частот (16—32 Гц) самые большие флюктуации порогов чувствительности обнаружены у глухих, а в диапазоне 125—500 Гц вариабельность регистрируемых показателей оказалась выше у слышащих. Обнару­женные колебания индивидуальных показателей вибрационной чув­ствительности у слышащих вызваны малой тренируемостью этого канала. При активном участии лиц с недостатками слуха в профессиональной деятельности восприятие вибрационных сигналов совер­шенствуется в силу того, что исполнители чаще соприкасаются с виб­рирующими предметами и чаще включают в действие вибрационную чувствительность.

На основе полученных данных можно заключить, что вибраци­онная чувствительность теснейшим образом связана со слуховым восприятием, активно вовлекается в компенсаторный процесс, явля­ется важным каналом восприятия информации об учебной, трудовой, спортивной деятельности. Под влиянием двигательной деятельности этот канал чувствительности в динамике возрастного развития глу­хих совершенствуется.

5. Урок—основная форма проведения занятия по физической культуре в школе. Продолжительность его—45 мин. Количество уроков в учебном году в каждом классе—70.

На уроках физической культуры по всех классах решаются следующие задачи: воспитываются нравственность, воля, дисцип­линированность, организованность и самостоятельность, чувство долга, ответственности, коллективизма; развиваются навыки куль­туры поведения, гигиены физических упражнений и личной гигиены: усваивается учащимися речевой материал, используемый на за­нятиях по физической культуре.

Ученики также готовятся к выполнению требований програм­мы по физической культуре по легкоатлетическим и гимнастиче­ским упражнениям, лыжным гонкам (в южной зоне страны—по кроссовой подготовке) и плаванию.

Для решения этих задач ученики должны научиться основным видам двигательных действий и выполнению их в различных по сложности условиях и развивать необходимые для этого двига­тельные качества.

В процессе уроков у учащихся формируются навыки и при­вычки к самостоятельным занятиям физическими упражнениями, воспитывается устойчивый интерес к физической культуре и внед­рению ее в режим дня учащихся, а в старших классах привива­ются навыки судейства спортивных соревнований и умение про­водить занятия по физической культуре с группой товарищей.

На уроках физической культуры у учащихся формируются правильная осанка, подтянутость, опрятность. Реализация этих задач осуществляется на основе оздоровительной, воспитательной и коррекционной направленности каждого урока.

Специфика деятельности учащихся на уроках физической куль­туры—ее интенсивная эмоциональная окраска. Яркое внешнее проявление нравственных и волевых качеств позволяет учителю, с одной стороны, выявить действительное отношение учащихся к различным морально-этическим нормам, а с другой—эффективно использовать уроки для воспитания личности.

На уроках физической культуры следует систематически воз­действовать на развитие таких двигательных (физических) качеств, как сила, быстрота, ловкость, выносливость (к силовым статиче­ским усилиям и в циклических движениях различной интенсивно­сти), гибкость и вестибулярная устойчивость.

Объем каждого раздела программы рассчитан на то, чтобы за отведенное количество часов учащиеся могли овладеть основой двигательных навыков и умений и выполнить требования, предъяв­ляемые программой.

Подвижные игры включены в каждый раздел программы. Учитель выбирает их так, чтоб они способствовали развитию двигательных и нравственных качеств и были связаны с изучае­мым разделом программы.

Эффективность упражнений для развития двигательных ка­честв повышается при рациональной организации занятий, обес­печивающей высокую плотность урока (выполнение упражнений фронтально, поточно или небольшими группами по «станциям» — «круговая тренировка»).

Теоретические сведения, речевой материал но технике и мето­дике преподавания сообщаются учащимся в процессе изучения на уроке соответствующих двигательных действий, что способствует усвоению учебного материала. Правила поведения учащихся на занятиях в целях предупреждения травматизма сообщаются начи­ная с IV класса и напоминаются во всех последующих классах на первых уроках, но каждому разделу программы.

На уроках физической культуры необходимо проводить работу по развитию у не слышащих и слабослышащих школьников навыков понимания и воспроиз­ведения устной речи, по формированию словарного запаса. Здесь в полной мере могут быть реализованы принципы обучения устной речи: обучение произношению на базе речевого общения, созна­тельное и активное участие детей в учебном процессе, систематич­ность, последовательность обучения, прочность получаемых зна­ний и навыков, наглядность обучения, связь теории с практикой, осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в условиях коллективной работы.

Речевой материал включает лексику и фразеологию. Лексика по разделам программы вводится главным образом при объясне­нии и разучивании новых двигательных действий. Фразеология усваивается и закрепляется на каждом уроке.

Все уроки физической культуры следует начинать с построе­ния, принятия рапортов и выполнения строевых упражнении. Учи­тель должен требовать от своих учащихся правильного и четкого выполнения всех строевых команд, строевых приемов, физических упражнений, а также соблюдения опрятного внешнего вида, чистоты и порядка, наличия соответствующей одежды и обуви, береж­ного отношения к оборудованию и инвентарю. Нужно приучать учащихся быть вежливыми, воспитывать у них внимательное отношение к своим товарищам, хорошие манеры, эстетический вкус.

К уроку физической культуры предъявляются следующие требования:

1. Воздействие урока должно быть всесторонним – образовательным, воспитательным, оздоровительным, содействовать коррекции двигательной сферы.

2. Обучение и воспитание занимающихся должны осуществляться на всем протяжении урока. Встречающуюся в практике тенденцию — решать общеобразовательные задачи только в основной части урока - нельзя счи­тать верной. Проводя подготовительную и заключительную части урока без образовательной «нагрузки», преподаватель занимает формальную позицию, непродуктивно затрачивает время.

3. В уроках следует всячески избегать методических шаблонов. Необходимость разнообразить содержание и методику уроков обусловлена постоянным усложнением задачи, динамикой сдвигов, происходящих в организме занимающих, изменчивостью внешних условий.

4. Нужно вовлекать занимающихся в учебную деятельностьвсех в равной мере, но в то же время с учетом индивидуальных особенностей.

5. На уроках следует ставить совершенно конкретные задачи.

Урок физической культуры в школе имеет три части: подготовительную, основную и заключительную.

В подготовительную часть входит, прежде всего, начальная организация учащихся: обеспечение порядка при подготовке к на­чалу занятий (переодевание, размещение инвентаря, подготовка площадок, зала и мест занятия и т. д.), инструктаж дежурных, помощников учителя, которые будут помогать при проведении от­дельных упражнений в основной части урока.

Формированию необходимой установки непосредственно в на­чале урока способствуют: сдача рапорта, специальные упражнения на внимание, сообщение задач урока. Во время начальной орга­низации решается ряд частных образовательно-воспитательных задач: обучение строю, формирование правильной осанки, приуче­ние к четкости выполнения команд, слаженности действий и т. д.

На уроках в подготовительном, I и II классах учитель сам дает первые организующие команды. С III класса в начале урока класс выстраивается под руководством физорга (или дежурного), который затем рапортует учителю по установленной форме.

Постановка задач на данный урок—одно из важных условий организации. Сообщать задачи необходимо в доступной и интерес­ной форме, учитывая возраст школьников.

Для начальной организации класса обычно требуется лишь несколько минут, после чего переходят к подготовительным упраж­нениям. Средствами упражнений для разминки могут быть ходьба и медленный бег, предложенный как в обычном варианте, так и с выполнением заданий (ходьба скрестными шагами, спиной вперед в полуприседе и т. д.), танцевальные шаги, по­движные игры.

Общеразвивающие, подготовительные, специальные и другие упражнения даются для основных групп мышц.

Упражнения можно выполнить, но одному, в парах, тройках, четверках, группами, без снарядов, со снарядами, у снарядов, на снарядах.

Упражнения могут выполняться на месте и в движении, поточно и подразделениями и т. д.

Общеподготовительные гимнастические упражнения особенно важны на уроках с учащимися младшего и среднего школьного возраста, поскольку не только обеспечивают активизацию функций организма, по и содействуют формированию правильной осанки и координации движений. У старшеклассников; значительное место в подготовительной части занимают специально-подготовительные, подводящие и специальные упражнения, с помощью которых на­правленно создаются предпосылки для выполнения в основной ча­сти урока технически сложных упражнений.

При организации класса для выполнения упражнений поль­зуются различными формами построений. Примерное число упраж­нений от 6—8 (в I—III классах) до 10—12 (в старших классах).

Среднее число повторений б—12 раз. Упражнения должны быть динамичными и охватывать основные группы мышц. Важно следить, чтобы они выполнялись с правильной осанкой и ритмич­ным глубоким дыханием.

Нагрузку следует дифференцировать в зависимости как от возраста, так и от пола, начиная с IV класса.

Упражнения можно проводить под образный рассказ учите­ля, под счет, по объяснению учителя с подсчетом учениками так­та «про себя», по обусловленному заданию (когда внимание упражняющегося обращается главным образом на результат дей­ствия), с установкой на соревнование (кто, какая колонна, какая группа проделала упражнение лучше).

Общая длительность подготовительной части урока имеет про­должительность 8—12 мин.

Основная часть урока может иметь относительно простую структуру (когда содержание урока однородно, например подвиж­ная игра). И сложную, состоящую из нескольких под частей — по числу основных упражнений или видов деятельности, включае­мых в урок (например: бег, прыжки и метания—на уроках лег­кой атлетики; опорный прыжок, равновесие на бревне и лазание по канату—на уроках гимнастики и т. д.).

Состав упражнений в основной части комплексного урока дол­жен быть таким, чтобы они оказывали разностороннее влияние, причем, сочетая упражнения, следует использовать возможность положительного переноса двигательных навыков и не допускать тормозящего действия отрицательного переноса. Обучение новым, особенно технически сложным, двигательным действиям проводят обычно в начале основной части урока, а закрепляют и совершен­ствуют усвоенные ранее навыки—в середине или ближе к концу основной части.

Число повторений отдельных упражнений зависит от задач урока, сложности заданий, их общего количества в уроке, усло­вий, в которых проводятся занятия, и методов организации уча­щихся. Если каждый учащийся успевает выполнить упражнение лишь 1—2 раза, это, как правило, признак неверной организации урока. Общая продолжительность основной части урока 25--30 мин.

Заключительная часть школьного урока физической культу­ры—как для физиологически оправданного завершения его (по­степенный перевод организма учеников из состояния повышенной функциональной активности в состояние, близкое к исходному), так и для создания определенных предпосылок к последующим занятиям, в том числе и к следующему уроку но другим пред­метам.

В заключительной части обычно применяются строевые уп­ражнения, упражнения на дыхание, на расслабление и снятие мышечной напряженности, на внимание и другие, не связанные с интенсивными нагрузками (включая и спокойные игры, главным образом в младших классах), предлагается материал для речево­го развития.

В конце урока учитель кратко подводит итоги, оценивает дис­циплину, общие успехи и недостатки, сообщает или напоминает о заданиях на дом. Задания на дом можно давать всему классу, группам учеников и отдельным ученикам по ходу урока для за­крепления и частичного освоения пройденного материала, совер­шенствования двигательных качеств, предупреждения или исправ­ления некоторых отклонений в физическом развитии, а также в целях содействия организации содержательного и здорового досу­га детей вне школы (комплекс упражнений для утренней заряд­ки и физкультминуток во время приготовления уроков дома, при­мерные игры для проведения их со сверстниками и т. д.). Содер­жание заданий на дом должно быть доступным и не связанным с опасностью травматизма и перегрузками. Средняя продолжитель­ность заключительной части урока—до 5 мин в младших классах и 2—3 мин — в старших.

Качество урока, успешное решение поставленных задач во многом зависят от того, насколько тщательно и продуманно учи­тель готовится к уроку.

Дата добавления: 2014-01-03