Национальные источники информации

Возможности получения высшего образования

Схема оценивания

Докторантура

Университеты, большинство специализированных высших заведений и некоторые художественные и музыкальные колледжи работают по программе докторантуры. Формальным условием для поступления в докторантуру является наличие соответствующих степеней Diplom или Magister /Магистр, государственного экзамена Staatsprüfung или их зарубежных эквивалентов. Для поступления требуется одобренный куратором Диссертационный исследовательский проект. Для имеющих степени Дипломированный специалист – Diplom (FH) или другие первые степени при поступлении в докторантуру могут быть определены дополнительные требования.

Схема оценивания обычно включает пять уровней (с числовыми эквивалентами; допускаются промежуточные баллы): “Sehr Gut” (1) = Очень хорошо; “Gut” (2) = Хорошо; “Befriedigend” (3) = Удовлетворительно; “Ausreichend” (4) = Достаточно; “Nicht ausreichend” (5) = Недостаточно/ Провал. Минимальный зачетный балл “Ausreichend” (4). В некоторых случаях, в частности для докторских степеней, словесные обозначения оценок могут различаться. Некоторые высшие учебные заведения могут также использовать схему оценивания ECTS.

Общие требования к подготовленности для поступления в высшие учебные заведения (Allgemeine Hochschulreife, Abitur) после 12 или 13-летнего обучения в школе обеспечивают доступ ко всем программам высшего образования. Специализированные варианты (Fachgebundene Hochschulreife) обеспечивают прием на обучение конкретным дисциплинам. Поступление в Fachhochschulen/ (UAS) возможно также после 12-летнего обучения (Fachhochschulreife). Прием в художественные и музыкальные колледжи может базироваться на других принципах или требовать от абитуриентов демонстрации соответствующих способностей.

Kultusministerkonferenz (KMK) [Постоянное совещание министров образования и культуры земель (Länder) Федеративной республики Германии]

Lennestrasse 6, D-53113 Bonn

Fax: +49/[0]228/501-229; имеет

– Центральное управление международного образования – Германское подразделение NARIC и ENIC; www.kmk.org;

E-mail:[email protected]

– “Информационная служба по вопросам образования” – Германская секция EURYDICE, предоставляет данные по национальной системе образования (EURYBASE, ежегодно обновляется, www.eurydice.org;

E-mail [email protected]).

– Hochschulrektorenkonferenz (HRK) [Ассоциация

Университетов и высших учебных заведений Германии]. Документ “Компас высшего образования” www.higher-education-compass.hrk.de) содержит исчерпывающую информацию о высших учебных заведениях, программах обучения и т.д.

Ahrzstrasse 39, D-53175 Bonn;

Fax: +49/[0]228 / 887-210; E-mail: [email protected]

Учебные заведения, программы и степени
в системе высшего образования Германии

*) Нормативный срок обучения согласно Федеральному закону о высшем образовании; может различаться для разных программ.

· ·Обладатели правомочной первой степени могут быть сразу допущены к обучению по программе докторантуры.

2.5. Аккредитация

Вопросы, связанные с аккредитацией, формально не были включены в программу действий, вытекающих из Болонской декларации. Это становится понятным, если принять во внимание, что в Европе аккредитация находит гораздо меньшее применение, чем в США. Причина кроется в традиционном для европейского высшего образования государственном управлении, регулировании и контроле. Бурный экстенсивный рост контингентов высшей школы в последние десятилетия, финансовые и ресурсные ограничения, возникновение частных вузов, распространение транснационального образования остро ставят проблему разработки приемлемых и согласованных процедур аккредитации. Лазар Влацяну анализирует связь аккредитации с другими близкими ей понятиями и констатирует: «Иногда аккредитация, оценка и гарантия качества рассматриваются как совсем разные, не связанные процессы. Нередко эти понятия трактуются как синонимы, используемые для обозначения одного и того же процесса. Но дискуссия связана не столько с семантикой, сколько с философией процесса» (курсив наш – В.Б.).[5, c. 53].

Гай Хог и Христиан Таух определяют аккредитацию как сертификацию соответствия установленным стандартам качества [39].

Как уже отмечалось, системы качества должны быть ориентированы на «пороговые стандарты» качества (конечные требования, результаты), а не на процессуальные параметры, такие как «время обучения» и «содержание образования».

Как полагают наиболее горячие приверженцы процедур аккредитации, их введение ускорит создание «европейских знаков качества» в высшем образовании. Голландский исследователь и эксперт А.И. Вроейстийн (A.I Vroeijenstijn) не сомневается что «для европейской системы гарантии качества будет всегда характерен многоуровневый подход», включающий элементы:

– хорошо функционирующую систему внутренней гарантии качества на уровне факультета и вуза;

– надежно работающую систему внешней экспертизы качества образовательных программ или оценку качества на национальном уровне;

– внешнюю экспертизу образовательных программ на европейском уровне [2, с. 133].

«Основой европейской гарантии качества в европейских странах является наличие хорошо функционирующей системы гарантии качества на национальном уровне» [2, с. 134].

Министры на своей встрече в Праге признали «…важную роль систем контроля качества в обеспечении высоких стандартов качества и совместимости квалификаций на всем европейском пространстве» [52]. Ими одобрены любые действия по распространению лучших методов оценки и аккредитации/сертификации, а также разработка сценариев взаимного признания и механизмов оценивания и аккредитации (особую роль призвана сыграть Европейская сеть по контролю качества в высшем образовании – European Network of Quality Assurance in Hiqher Education – ENQA). В принципе оформляется траектория движения – от оценки к аккредитации. Но только – траектория.

Аккредитация может быть подчинена разным целям, но генеральная ее функция – «охранение» и развитие стандартов качества высшего образования, ориентированных на студента, общество и работодателя.

В ряде стран аккредитация введена относительно давно. Другие государства планируют ее введение. В-третьих, только в последние годы происходит ее институционализация. Например, Германия. В соответствии с обновлением рамочного закона о высшей школе от 20 августа 1998 г. введены в порядке апробации степени Bachelor/Bakkalaureus и Master/Magister. Согласно решению конференции ректоров вузов от 6 июля 1998 г. это нововведение в немецком высшем образовании должно улучшить предложение гибких, совместимых в международном плане образовательных программ, повысить мобильность обучающихся и спрос иностранных студентов на высшее образование в Германии. Для обеспечения гарантии качества преподавания и обучения и совершенствования «прозрачности» образовательных программ для студентов, работодателей и вузов конференция Министров образования и культуры земель (от 3 декабря 1998 г.) создала Аккредитационный совет. Его назначение – осуществлять наблюдение за деятельностью различных аккредитационных агенств и проводить их аккредитацию (прежде всего применительно к вновь введенным степеням). Аккредитационный совет включает в свой состав 14 членов – представителей земель, высших учебных заведений, обучающихся и практиков со стороны работодателей и работополучателей (4 известных ученых, 2 ректора/президента вузов, 2 студента, 2 представителя от земель,
4 практика). Персональный состав совета является открытым для общества и помещен на veb-сайте. Аккредитационный совет отделен от органов, занимающихся обеспечением качества.

Противоречивая картина с введением процедур аккредитация отражена в материалах общественного опроса «Влияние Болонской декларации на инженерное образование в Европе»[30].

Нет единства и в вопросе об объектах аккредитации: вся система высшего образования или ее часть (сектор)? целостные образовательные программы или циклы предметов? по всей стране или отдельном учебном заведении? Объекты аккредитации непосредственным образом влияют на ее последствия. Нередко можно встретить мнение, что аккредитация должна привести в перспективе к финансовым последствиям. Однако сегодня подобный подход в Европе рассматривается как трудно реализуемый. Обсуждается проблема совершенствования управленческой культуры в условиях возрастания финансовой, экономической, организационной и академической автономности (Клаус Ландфрид).

Популяризуется децентрализованный подход к гарантии качества: опыт одних стран может стимулировать инновации в других. Все это, по мысли многих участников Болонского процесса, будет содействовать формированию европейских механизмов, основанных на взаимном принятии решений по вопросам гарантии качества с обязательным отражением в них национальных различий и не перегружающих вузы.

Заметен нарастающий интерес европейских вузов к проблемам аккредитации. Некоторые относят ее к равной стороне «золотого треугольника» структурной реформы: двухступенчатая структура – ECTS – аккредитация [39].

2.6. Структуры и субъекты Болонского процесса

После принятия Болонской декларации были созданы официальные структуры, основывающиеся на двух группах: «большой» и «малой рабочей». Первая состоит из представителей (по 1–2 человека) от каждой страны, подписавшей декларацию. Во вторую, которую называют «руководящим комитетом», входят: 1) делегированные члены от государств, председательствующих в Евросоюзе в период между встречами министров (1999 г. – г. Болонья; 2001 г. – г. Прага; 2003 г. – г. Берлин); ее именуют «расширенной тройкой Евросоюза» (Португалия, Финляндия, Франция, Швеция, представитель от Чешской республики – принимающей министров страны в 2001 г.; 2) члены Европейской комиссии; 3) делегаты двух европейских организаций – Ассоциации европейских университетов (CRE) и конференции Союза ректоров университетов Европы (Confederation of EU Rektors’ Conferences).

На заседания обеих групп приглашаются члены различных неправительственных организаций, отражающих интересы университетских и студенческих сообществ.

Уже сегодня в Болонский процесс вовлечены многие действующие физические и юридические лица. Состав участников постоянно расширяется. Это увеличивает шансы на успех процесса, но, разумеется, не облегчает решение задач, направленных на достижение его целей. Болонский процесс иногда называют процессом консалтинга по сближению политиков и провайдеров, студентов и работодателей. Это – «созвездие» производителей высшего образования, его пользователей и менеджеров. Или – форма общеевропейского социального диалога.

От ответственных лиц на всех уровнях требуются серьезные знания современных роли и потребностей высшего образования в нарастающем динамизме перемен и расширяющихся условиях неопределенности.

Как признают зарубежные эксперты, главное в Болонском процессе – деятельность независимых агентств вне официальных структур. Именно она составляет сущность перемен. Наиболее инновационным их элементом является текущий диалог между правительственными кругами и сообществом высшей школы. В одном из комментариев Болонской декларации говорится о том, что она «… признает решающую роль образовательного сообщества в успехе Болонского процесса. В ней заявляется, что межправительственное сотрудничество должно осуществляться во взаимодействии с «неправительственными европейскими организациями, компетентными в сфере высшего образования». Правительства ожидают от университетов позитивного отклика и серьезного вклада в успех их устремлений. Совершенно очевидно, что высшие учебные заведения обладают уникальной возможностью формировать свое собственное будущее в Европе и играть решающую роль в развитии и реализации Болонского процесса [47].

Университеты и другие высшие учебные заведения выступают субъектами, а не объектами формирования постболонского пространства.

Активно включается в процесс Национальный союз студентов в Европе (ESIB). На пражской встрече министров получила одобрение инициатива европейских студентов относительно их участия в структурной реформе как «компетентных, активных и творческих партнеров». В Гетеборской декларации студентов (25 марта 2001 г.) заявлено, что «участие студентов в Болонском процессе является одним из ключевых шагов по направлению к постоянному и более упорядоченному вовлечению студентов во все структуры, принимающие решения, и дискуссионные форумы по вопросам высшего образования на общественном уровне» [45].

Конструктивными агентами начавшейся реформы выступают:

– Ассоциация европейских университетов (CRE);

– Европейская ассоциация университетов (EAU); созданная в Болонье в 2000 г.;

– Национальный союз студентов в Европе (ESIB);

– Европейская ассоциация международного образования (EAIE);

– Конфедерация союзов ректоров EC;

– Союзы ректоров Дании, Испании;

– Ассоциация студентов Австрии;

– Французский национальный фонд образования в области управления (FNEGE);

– Ассоциация политических институтов Финляндии;

– Европейское общество инженерного образования (SEFI);

– Европейская Ассоциация высших ученых заведений – колледжей, политехнических институтов и высших учебных заведений профессионального образования (EURASHE);

– Генеральная дирекция ЕС по образованию и культуре;

– Университет в г. Саламанка;

– Европейская сеть организации контроля качества (ENQA);

– Рабочие группы сети ENIC/NARIC по итогам Болонской декларации. И другие.

Андрис Барблан считает, что «если одно из объединений выйдет из игры, другие сразу же последуют за ним и цикл инноваций прекратит существование». «Процесс этот рискованный, но именно поэтому он так интересен», – заключает генеральный секретарь CRE.

2.7. Проблемы и противоречия

Допуск к магистерским программам, к сожалению, не является автоматическим, во всяком случае, для студентов «со стороны». Не преодолены препятствия к расширению мобильности преподавателей. Конкуренция, как механизм развития высшего образования и совершенствования его качества, далеко не однозначно воспринимается в академических и общественных кругах. Не устранена путаница относительно роли и объектов аккредитации (иногда говорят о «метааккредитации»). Нет пока терминологической ясности, в том числе по поводу таких понятий, как «аккредитация», «бинарные и тернарные системы высшего образования», «двухступенчатая структура», «неуниверситетский сектор» и т. п. Многих не устраивает разнобой в номенклатуре степеней, дипломов и квалификаций. Требуется англоязычная идентификация ряда традиционных и вновь создаваемых высших учебных заведений. Медленно отыскиваются «общие знаменатели» в тех или иных предметных областях. Нет убедительных доказательств корректности двухступенчатой системы применительно к таким профилям (областям, направлениям) подготовки, как «инженерное дело», «медицинские науки», «право».[34] Нет объемной информации по основным вопросам Болонского процесса, положительным примерам и идентификации проблем. Крайне медленно проводится структурная реформа в решении конкретных предметных или профессиональных областей. Только в части европейских стран образование через всю жизнь «интегрируется» как часть (цель, задачи) систем высшего образования.

Эксперты высказывают мнение, что «по мере развития процесса требуется:

– подтверждение основных целей и принципов Болонской декларации с тем, чтобы подкрепить ее роль опорного элемента (курсив наш – В.Б.) долгосрочных реформ и программы перемен в Европе;

– бльшая скоординированность (особенно в отношении ECTS и профиля степеней бакалавра и магистра) с тем, чтобы избежать излишнего многообразия, способного породить новые препятствия, и свести на нет положительный эффект процесса сближения».

Дает о себе знать недооценка сравнительных исследований в высшем образовании, выполненных в современных методологических форматах. Пока явно недостаточное внимание уделяется международному аспекту разработки учебных планов и образовательных программ. Но и приведенный перечень опасений, проблем и вопросов далеко не полный. Читая материалы, представленные различными западноевропейскими экспертами, невольно думаешь о том, что Болонский процесс имеет заявленные цели, механизмы, инструментарий, но не предопределен в результатах.

Риски подстерегают и тех, кто активно включился в него, и тех, кто предпочитает выждать время и уповает на здоровый консерватизм образовательных систем, способных к самозащите, саморазвитию и отторжению чуждого и поспешного.

Заключение

Итак, цель Болонского процесса – создание к 2010 году европейского образовательного пространства с тем, чтобы увеличить способность выпускников к трудоустройству, повысить мобильность граждан и нарастить конкурентоспособность европейской высшей школы.

Для достижения этой цели предложено:

– принять удобочитаемые и понятные градации дипломов, степеней и квалификаций;

– ввести в своей основе двухступенчатую структуру высшего образования;

– использовать единую систему кредитных единиц (как возможную – систему ECTS) и приложения к диплому;

– выработать, поддерживать и развивать европейские стандарты качества с применением сравнимых критериев, механизмов и методов их оценки;

– устранить существующие препятствия для расширения мобильности студентов, преподавателей, исследователей и управленцев.

Четко заявлено, что Болонский процесс – это процесс:

– добровольный;

– полисубъектный;

– основывающийся на ценностях европейского образования;

– не нивелирующий национального своеобразия страновых образовательных систем;

– многовариантный;

– гибкий;

– открытый;

– постепенный.

Процесс, как могли мы видеть, неравномерный и противоречивый.

Мы также стремились, где это возможно, свидетельствовать, что одобренная Правительством Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года содержит значительные «поля сходимости» с Болонским процессом. Это относится и к анализу мировых тенденций, и к предложенной модели специалиста,[35] и к созданию независимой системы аттестации и контроля качества образования, и к усилению ориентации на рынки труда, и к возвращению государства в образование, и к формированию новых экономических отношений в образовательной сфере и т.д., и т.п.

Если будущее России – с Европой, то нельзя делать вид, что Болонский процесс нас не касается и имеет, так сказать, познавательное значение. И ход процесса, и уже полученные уроки должны быть учтены на всех уровнях организации российской высшей школы.

Библиография

1. Барблан Андрис. Европейская система высшего образования. Интернет:www.unige.ch/cre

2. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации по внешней оценки качества в вузах. – М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. – 180 с.

3. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирный статистический обзор по высшему образованию.1980-1995 гг. Рабочий документ. ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998 г. – 72 с.

4. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию. ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998 г. – 136 с.

5. Высшее образование в Европе. Политические проблемы качества и институциональной аккредитации. T XVIII, №3. – 192 с.

6. Высшее образование в Европе. Обеспечение качества и институциональная аккредитация в европейском высшем образовании. T XX, 1995, №1-2. – 232 с.

7. Высшее образование в Европе. Влияние стратегий интернационализации высшего образования: незначительные или всеобъемлющее? T XXV, 2000, №1.
Интернет. http//www.aha/ru/~moskow64/educational_book

8. Высшее образование в Европе. Транснациональное образование: возможность доступа или создание препятствий. 2000, №3.
Интернет. http//www.aha/ru/~moskow64/educational_book

9. Высшее и послесреднее профессиональное образование в Центральной и Восточной Европе. Доклад по странам, подготовленный Европейским фондом образования и Советом Европы. ЕФО. – 152 c.

10. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов. ETF. 1997. – 160 c.

11. Доклад международной комиссии по образованию, представленный для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». – М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1997 г. – 295 с.

12. Зарубежный опыт реформ в образовании. Аналитический обзор. Материалы к заседанию Государственного Совета Российской Федерации, 2001. С. 24.

13. Зарубежный опыт реформ в образовании. Европа, США, Китай, Япония/Высшее образование сегодня. 2000, №2. – 60-67.

14. Интернационализация учебных планов высшего образования. Опыт Нидерландов. Труды Nuffic 3. Екатеринбург, 1997. – 226 с.

15. Конвенция о признании квалификацией, относящихся к высшему образованию в европейском регионе. – Лиссабон, 1997.

16. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р.

17. Макбурни Грант. Глобализация как политическая парадигма высшего образования./Высшее образование сегодня. 2001, №1, с. 46-55.

18. Международное законодательство об образовании. – М.: Социально-политический журнал, 1994. – 192 с.

19. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. – М.: Весь Мир, 2000. – 200 с.

20. Образование без границ./Поиск. Еженедельная газета научного сообщества. 2001, №21 (627). с. 8-9.

21. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография/Под общей редакцией доктора педагогических наук В.И. Байденко и доктора технических наук Н.А. Селезневой. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001 г. – 206 с.

22. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Федеральный закон от 22. 08. 96. №125-ф 3 (принят ГДФСРФ 19. 07. 96.) «Собрание законодательства РФ», 26. 08. 96., №35, ст. 4135, Российская газета, №164, 29. 08. 96.

23. Оценка качества профессионального образования. Доклад 5. Май 2001/Под общей редакцией В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 186 с.

24. Перспективы: вопросы образования. «Досье. Высшее образование: состояние, проблемы, перспективы». Ежеквартальное издание ЮНЕСКО, №3, 1992 (78/79) с. 21-249.

25. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО, 1995. – 46 с.

26. Сенашенко В.В. Магистратура: свобода выбора и маневра/Высшее образование в России, 2000, №3. – с. 26-29.

27. Тезаурус ЮНЕСКО – МБП по образованию. 4-е издание (1-е издание на русском языке). ЮНЕСКО. 1983. – 358 c.

28. Филиппов В.М. Важно разглядеть различия/Поиск. Ежедневная газета научного сообщества. 2001. №13 (619). с. 4.

29. Agrarwissenschaften an der Humboldt – Universität zu Berlin. Интернет: http://www.akkreditierungstrat.de/b0012.htm.

30. Akkreditierungsrat. Интернет: http://www.akkreditierungsrat.de/haupt.htm

31. Botschaft der Salamanca Konferenz europäischer Hochsehulen. Gestaltung des Europäischen Hochschuraums.

32. Current. Orientierungshilfe zuz Curriculum Revision und Entwickluns. Bremen. September, 1998/

33. Die Fachhochschulen in Dietschland. BMBF Publik. 3. überarbeitete Auflage. März 2000. – 70 s.

34. Diploma Supplement/ Unvesidad de Zoronda. Интернет: www.soru.es.

35. ECTS. Ural state pedagogical university. Information Package. First edition (in English). Ekaterinburg, 2000. – 30 р.

36. ECTS Ural state University. Information Package. First edition (in English). Ekaterinburg, 2000. – 74 р.

37. ECTS. Ural state university of economics. Information Package. First edition (in English). Ekaterinburg, 2000. – 232 р.

38. Gemeinsame Erklärung der Bundervereinigung der Dautschen Arbeitgeberverbände und Hochschulrektorkonferenz. Berlin, Bundespressekonferenz. 28 November, 2001. E-mail:[email protected]

39. Haug Guy, Tauch Christian. Summary and conclusions. Towards the European higher education area: survey of main reforms from Bologna to Prague, 2001.

40. Handbuch der Evaluationsstandards. Die Standards des “Joint Committee on Standards for Educational Evaluation” 2. Auflage. Leske+Budrich, Opladen, 2000. P. 310/

41. Landfried Klaus. Senimar “The Bologna Declaration and Greek Approach”, Athens, 19 January 2001.
Интернет: http://www.esib.org/prague.

42. Mertens Ferdinand, Frans de Vijlder. Hochschulbildung in einem gröβeren, lebendigen Europa.

43. Strukturvorgaben für Einfürung von Bachelor-/Bakkalaureus und Master-/Magisterstudiengängen. Интернет: http://www.hrk.de/vbsmodule/texte/std…/bachelor_master/bachelor_master6.htm

44. Sorbonne joint Declaration. 25 May 1998.

45. Stund Göteborg Declaration. 25 March 2001. ESIB.

46. The Bologna Process. Seminar on Bachelor-level Degrees. Helsinki, Finland February 16–17, 2001.

47. The Bologna Declaration on the European space for Higher education an explanation.

48. The European space for higher education.
Интернет:http://www.unige.ch/cre/activities/Bologna%20Forum/ Bologna_welcome.htm

49. The Magna Charta der Universitatän.
Интернет:http:/www.unibo.it/avl/charta/charta14.htm

50. The Impact of the Bologna Declaration on Engineering Education in Europe – the result of a survey, 2001.

51. Towards a coherent European higher education space: From Bologna to Prague.

52. Towards the European Higher Education Area. Prague, May 19^th, 2001.

53. Trends and issues in learning structures in higher education in Europe: executive summary. Salamanca, 2001.

54. World guide to higher education A comparative survey of systems, degrees and qualifications. UNESCO, 1996. – P. 572.

55. Zu Kredit-Punkte-Systemen und Modularisierung
Интернет:
http://www.hrk.de/vbsmodule/texte/std…archiv/ent-schliessungen/ Plen182_1.htm

Приложение

КОНТАКТНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ И ЛИЦА
ПО БОЛОНСКОМУ ПРОЦЕССУ

Дата добавления: 2017-01-14