Психологические вопросы сознательности учения 3 страница

Итак, предметом сознания ребенка должны быть в данном случае сопоставляемые между собой слова и общность их корня как явление языковое; картинка же, на которую опирается при применении этого пособия обучение ребенка, фиксирует его сознание на самом предмете, обозначаемом корневым словом. Подобное, ненужное здесь «привязывание» того, что представляет наибольшую обобщенность в слове, — его корня — к единичному, конкретному предметному образу лишь мешает делу. Неудивительно, что когда ребенок встречается затем с задачей — проверить безударную гласную или изменить слово в случае сомнительной согласной, то он не считает возможным проверять слово «сторожка» словом «сторож» или изменить слово «кружка» на «кружить» по той же причине, по которой нельзя проверить, например, слово «колбаса» словом «кол», по причине того, что они означают совсем разные конкретные предметы: «сторожка» — это дом, надворная постройка, а «сторож» — человек, который охраняет склад товаров, школьное имущество и т. д.⁶.

Выходит, что в данном случае картинку лучше отрезать от текста и использовать то и другое отдельно.

Так как мою задачу составляет психологический анализ проблемы сознавания наглядного материала, то я ограничусь только одним, непосредственно вытекающим из этого анализа, общим выводом.

Он заключается в том, что место и роль наглядного материала в процессе обучения определяются отношением той деятельности учащегося, в которой данный материал способен занять структурное место предмета непосредственной цели его действий, к той деятельности, которая ведет к осознанию того, что нужно усвоить.

⁵См.: Луков Г. Д. Осознание детьми речи в процессе игры. — Учен. зап. Харьковского пед. ин-та, 1949, т. 1, с. 65—103.

⁶ См.: Божович Л. И. Психология употребления правила на безударные гласные корня. — Советская педагогика, 1937, № 5—6.

Это отношение может быть трояким. Во-первых, та и другая деятельность могут совпадать между собой, что обеспечивает наиболее прямую действенность наглядности. Далее, первая деятельность может подготовлять собой вторую, и тогда требуется лишь правильно и четко выделить соответствующие этапы педагогического процесса. Наконец, та и другая деятельность могут не быть связаны между собой, в таком случае наглядный материал бесполезен, а иногда может играть даже роль отвлекающего фактора.

Итак, психологический анализ приводит нас к постановке следующей педагогической задачи: найти конкретное место наглядного материала, т. е. найти не только метод внесения его в педагогический процесс, но и метод такого руководства самим этим процессом, который обеспечил бы не формальное «применение» наглядности, а действительное ее использование. Ибо, говоря словами Н. И. Пирогова, «ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обращаться как надо... ничего путного не сделают»⁷.

Нам остается рассмотреть последний вопрос проблемы сознавания учебного материала. Это, пожалуй, наиболее сложный вопрос. Все же мы не можем его обойти, потому что иначе наше представление о сознавании учебного материала останется односторонним и, следовательно, ложным.

Из сказанного выше следует, что надо различать содержание, актуально сознаваемое, и содержание, лишь оказывающееся в сознании. Различение это психологически весьма важно, ибо оно выражает существенную особенность самого «механизма» сознавания.

Актуально сознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т. е. занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности. Положение это, однако, не распространяется на то содержание, которое лишь «оказывается сознанным», т. е. контролируется сознанием.

Для того чтобы «оказываться сознанным», т. е. сознательно контролироваться, данное содержание, в отличие от актуально сознаваемого, не должно непременно занимать в деятельности структурное место цели. Это отчетливо видно хотя бы из приведенных выше примеров с осознаванием того или иного содержания в процессе письма. Ведь если для того, чтобы актуально сознавалась графическая сторона письма, необходимо сделать именно ее тем предметом, на который действие направлено как на свой непосредственный результат, то, с другой стороны, она способна «оказываться сознанной» и, следовательно, сознательно контролироваться также и в процессе собственно письменного изложения мысли. Однако далеко не все способно сознательно контролироваться.

⁷ Пирогов Н. И. Вопросы жизни.— Соч. СПб., 1887, т. 1, с. 116.

Какое же в таком случае содержание может выступить в этой последней своеобразной форме сознавания — в форме сознательно контролируемого?

Мы имеем возможность ответить на этот вопрос совершенно точным положением. Это содержание составляют сознательные операции и, соответственно, те условия, которым эти операции отвечают.

Что же такое операции? Условно мы обозначаем этим термином совершенно определенное содержание деятельности: операции — это те способы, какими осуществляется действие. Их особенность состоит в том, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а тем условиям, в которых дана эта цель, т. е. задаче (задача и есть цель, данная в определенных условиях). Как правило, операции, т. е. способы действия, вырабатываются общественно и иногда оформляются в материальных средствах и орудиях действия. Так, например, в счетах кристаллизованы, материально оформлены известные счетные операции, в пиле — операция распиливания, пиления и т. д. Поэтому большинство операций в деятельности человека является результатом обучения, овладения общественно выработанными способами и средствами действия.

Не всякая, однако, операция является сознательной операцией. Сознательной операцией мы называем только такой способ действия, который сформировался путем превращения в него прежде сознательного целенаправленного действия. Но существуют операции, имеющие другое происхождение, другой генезис; это операции, возникшие путем фактического «прилаживания» действия к предметным условиям или путем простейшего подражания. Операции последнего рода, как и те условия, которым они отвечают, и являются содержанием, не способным без специального усилия сознательно контролироваться (хотя, конечно, они воспринимаются в той форме, которая фактически необходима для того, чтобы данное действие могло осуществиться). Это содержание может превратиться в содержание, способное «оказываться сознанным», т. е. сознательно контролируемым, только в том случае, если оно станет прежде предметом специального действия и будет сознано актуально. Тогда, вновь заняв структурное место условий действия (а если иметь в виду самый процесс, то вновь превратившись из действия в операцию), данное содержание приобретает эту замечательную способность.

Так, например, ребенок, еще не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами, дети никогда не делают ошибок типа «лампа стояли на столом», т. е. в своей речевой практике совершенно правильно склоняют, спрягают и согласуют слова. В результате какого же процесса ребенок научается это делать, т. е. овладевает этими речевыми операциями? Очевидно, в процессе именно фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, т. е. в процессе «прилаживания», подражания. В силу этого соответствующие грамматические формы, которыми

ребенок столь совершенно пользуется в качестве способов речевого сообщения, выражения, не способны, однако, контролироваться сознанием; для этого они прежде должны стать специальным предметом отношения ребенка — предметом его целенаправленного действия; в противном случае они могут продолжать существовать у него лишь в форме так называемого «чувства языка» (Л. И. Бо-жович). Поэтому-то ребенка и нужно учить грамматике — учить тому, чем он практически уже владеет, и это нужно делать не только для орфографии, ибо и орфографией можно владеть лишь практически, что иногда действительно и бывает (правильное «писарское» письмо, с редкими, но грубыми, «некультурными» ошибками и штампами).

Эту зависимость между тем, по какому пути формируется операция, и сознаванием как самой операции, так соответственно и тех условий, которым она отвечает, мы наблюдали в экспериментальном исследовании двигательных навыков, т. е. фиксированных двигательных операций ⁸.

В этом исследовании формировались вполне одинаковые навыки (серии движений на клавишном аппарате). Однако первые два из этих навыков создавались внутри действия, цель которого состояла для испытуемого в том, чтобы нажиманием на клавиши возможно скорее гасить вспыхивающие над ними лампочки; два же других навыка с самого начала строились как действия, цель которых испытуемый видел в том, чтобы, руководствуясь вспыхивающими лампочками, производить движения в определенной последовательности. Таким образом, с чисто внешней своей стороны процесс формирования навыков в обоих сравниваемых между собой случаях протекал совершенно одинаково: объективно та же задача, те же внешние условия, те же движения, отличавшиеся в разных сериях только своей последовательностью (например: в одной серии — 4-я — 6-я — 5-я — 2-я — 3-я — 1-я — 4-я клавиши и т. д., а в другой — 6-я — 3-я — 2-я — 4-я — 1-я — 5-я — 6-я и т. д.). Разница между ними состояла только в том, что структурное место в деятельности, занимаемое формирующейся и фиксирующейся последовательностью движений, было неодинаково. В первом случае эта последовательность составляла простое условие выполнения действия, к которому фактически оно приспосабливалось; во втором же случае эта последовательность вначале выступала в качестве того, на что, собственно, и было направлено действие испытуемого, т. е. она стояла перед испытуемым как сознательная цель и лишь затем превращалась для испытуемого в способ выполнения целостного требования инструкции: возможно более быстро, точно и уверенно выполнить заданную цепь движений.

Главнейший результат, полученный в этом исследовании, состоит в том, что при условии, когда данная операция формирова-

⁸ См.: Аснин В. И. Своеобразие двигательных навыков в зависимости от условий их образования. — Науч. зап. Харьковского пед. ин-та, 1936, т. 1, с. 37—65.

лась и. фиксировалась лишь «по ходу действия», путем простого двигательного прилаживания, испытуемые были не в состоянии в критическом опыте дать отчет о последовательности клавиш (или, соответственно, о последовательности своих движений), которой они фактически полностью владели и которую только что реализовали в действии. И наоборот: когда требуемая двигательная операция строилась в форме действия и лишь затем фиксировалась в форме прочного «автоматического» навыка, последовательность клавиш и движений всегда и всеми испытуемыми могла сознательно контролироваться.

В проведенных несколько грубых, но зато крайне отчетливых по своим результатам экспериментах с большой определенностью выступили также и объективные особенности операций, различных по своему генезису. Те, которые оказываются не способными сознательно контролироваться, естественно, являются и недостаточно управляемыми, слишком неподвижными, жесткими. Вторые, т. е. те, которые могут быть контролируемыми, отличаются прямо противоположными чертами. Они более лабильны, и их легко произвольно изменять.

Итак, за различием сознательно контролируемого (оказывающегося сознанным) и вовсе не сознаваемого содержания кроется опять-таки объективное различие того структурного места, которое данное содержание занимает в деятельности субъекта.

Отношение «оказывающегося сознанным» к несознаваемому лишь воспроизводит в себе отношение тех операций, которые рождаются в форме действия, и тех операций, которые являются продуктом бессознательной адаптации.

То, что может «оказываться» в сознании и контролироваться, это — содержание, прежде принадлежащее действию, процессу сознательному par exellence, это — содержание, которое прежде сознавалось актуально. Говоря неврологическими терминами, операции этого рода являются результатом последующей передачи процесса, первоначально построенного на высшем уровне, на нижележащие уровни, операции же второго рода сразу строятся на этих нижележащих, «исполнительских» уровнях. Поэтому только первые обнаруживают своеобразную внутреннюю динамичность, состоящую в том, что происходит то их «подтягивание» к верхним этажам, то опускание их вновь на нижележащие уровни, которые Л. Бианки обозначает выразительным термином retombement. Эта неврофизиологическая динамика и выступает в том своеобразном явлении, которое я пытался условно выразить как явление «оказывающегося» в сознании в ходе актуального сознавания непосредственного предмета действия.

Описанная динамика представляет истинный «механизм» так называемого вторичного произвольного внимания (Е. Титченер). Раскрытие этого механизма, однако, существенно меняет наше понимание того, что обычно разумеют под этим понятием. Главное, оно позволяет решительно иначе подойти к формированию, воспитанию этого вида внимания, выполняющего важнейшую функцию

как бы «контрольного пункта» сознания. Очевидно, задача заключается здесь не в том, чтобы сделать содержание, прежде неинтересное и требующее поэтому особого «напряжения внимания», интересным, так что внимание к нему, оставаясь произвольным, вместе с тем уже не требует «напряжения»; и не в том, чтобы воспитать (как?) новую общую способность непроизвольного внимания, обладающего в то же время и некоторыми чертами произвольности. Реальная задача здесь гораздо шире и может быть выражена гораздо точнее: чтобы то или иное содержание могло быть сознательно контролируемым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно, чтобы оно раньше занимало структурное место непосредственной цели действия. Если затем оно войдет в состав деятельности в качестве одной из осуществляющих ее операций, тогда на это содержание и будет «обращаться внимание» как бы непроизвольно, как бы только в порядке контроля, но вместе с тем вовсе не в силу тех обстоятельств, которые управляют первичным непроизвольным вниманием — примитивными ориентировочными реакциями.

Вот наиболее простой пример.

Допустим, что ученик в письме слишком сильно загибает назад «хвосты» у букв д и у; одного только указания ему на это может оказаться совершенно недостаточно; когда он будет снова писать, например диктант, то опять «упустит из внимания» то, как у него выходят «хвосты» этих букв, не сможет отдать себе в этом отчет. Другое дело, если он сделает некоторое число специальных упражнений, в которых предметом его действий и, следовательно, предметом актуального сознания будет именно правильное начертание данных букв. Тогда, войдя снова в структуру целостного процесса письма, оно сделается подконтрольным, управляемым. Поскольку в данном примере мы имеем случай операции, фиксированный в навыке, требуется именно упражнение, т. е. специальное действие, которое должно повторяться тем большее число раз, чем прочнее была фиксация. В тех же случаях, когда перестраиваемая операция не является фиксированной, многократные повторения, конечно, не нужны.

Рассмотренные отношения между актуально сознаваемым содержанием, содержанием лишь контролируемым и содержанием, хотя и воспринимаемым, но тем не менее не входящим в круг сознаваемого, позволяют уточнить одно из наиболее важных требований, вытекающих из принципа сознательности обучения. Я имею в виду требование сознательности самого результата обучения.

Если подойти к этому требованию, предварительно не раскрыв его психологически, то тогда оно представляется весьма противоречивым. Ведь огромное число умений, знаний, которые приобретаются учащимся в школе, должны вооружать его, служить ему, но как раз отнюдь не должны навсегда оставаться актуально сознаваемыми, не должны загромождать его сознания. Недаром говорят, что грамотным следует считать не того человека, который может написать грамотно, но того, который не может написать

неграмотно, даже специально об этом не думая. Я знаю ряд правил, но, когда я пользуюсь ими, они не занимают моего сознания, и вполне сознательно я их фактически почти никогда не применяю. Иначе было бы вообще невозможно писать сочинения, решать трудные задачи, пилотировать самолет и даже логически рассуждать, т. е. рассуждать, руководствуясь логическими правилами. И тем не менее совершенно правы те, которые считают, что требование сознательности должно быть распространено на результат всякого обучения, безоговорочно и без каких-либо скидок.

Противоречивость этого требования вовсе не требует эклектических выводов: мы видели, что она разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и сознательно контролируемое, т. е. только «оказывающееся сознанным».

Арифметике, например, нужно учить так, чтобы арифметические знания обязательно были сознательными, но это значит, что они должны не просто наполнять собой сознание, а лишь занимать в нем «в надлежащий момент надлежащее место». И это относится ко всему, чему мы обучаем ученика в школе, — от физкультурных движений до законов физики и логики.

Отвечающий этому требованию путь в его психологическом обобщении мы проследили, разработка же конкретного педагогического метода — задача уже не психологии, а дидактики.

Итак, то, что я актуально сознаю, то, как я это сознаю, какой смысл имеет для меня сознаваемое, определяется мотивом деятельности, в которую включено данное мое действие. Поэтому вопрос о смысле есть всегда вопрос о мотиве.

Допустим, я читаю учебник анатомии. Ясно ли, понятно ли, что я делаю? И да, и нет. Понятна цель, которую я преследую: конечно, я читаю учебник анатомии, чтобы изучить анатомию. Понятно также значение того, что я делаю. И все же мое действие может остаться непонятным — непонятным именно психологически. Чтобы действительно понять его, меня спрашивают: какой мне смысл учить анатомию? Но ответить на вопрос о смысле можно только указанием на мотив. Поэтому я говорю: «Мне это нужно в связи с моими исследованиями». Этим я и объясняю, что для меня есть данное действие (или целая система, целая цепь действий), т. е. какой имеет оно смысл.

Но, может быть, я сказал неправду. Может быть, я это делаю потому, что я хочу вернуться к профессии врача и поэтому восстанавливаю свои медицинские знания; тогда мое действие имеет совсем другой, в силу каких-то скрываемых мною обстоятельств, смысл.

Смысл действия меняется вместе с изменением его мотива. По своему объективному содержанию действие может остаться почти тем же самым, но если оно приобрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Оно иначе протекает, иначе развивается, ведет к совсем другим субъективным следствиям, оно занимает другое место в жизни личности.

Кстати, так называемая практическая психология — та психология, которой «ненаучно» пользуется следователь, писатель и вообще человек, о котором говорят, что он «хорошо понимает людей», есть прежде всего психология смысла, ее неосознанный метод заключается именно в раскрытии смысла человеческих действий. Поэтому-то она так личностна, так конкретна и так по-настоящему жизненна.

Анализ, ведущий к действительному раскрытию смысла, не может ограничиваться поверхностным наблюдением. Это — психологический анализ со всеми присущими ему трудностями. Уже самое первое необходимое различение — различение действия и деятельности — требует проникновения во внутреннее содержание процесса. Ведь из самого процесса не видно, какой это процесс — действие или деятельность? Часто для того, чтобы это выяснить, требуется активное исследование: обосновывающее наблюдение, предположение, воздействие-поверка.

То, на что направлен данный процесс, может казаться побуждающим его, составляющим его мотив; если это так, то это — деятельность. Но этот же процесс может побуждаться совсем другим мотивом, вовсе не совпадающим с тем, на что он направлен как на свой результат; тогда это — действие. И может случиться так, что в первом случае процесс этот будет выражать возвышеннейшее чувство, во втором — коварство.

Одно и то же действие, осуществляя разные отношения, т. е. входя в разномотивированные деятельности, психологически меняется: оно приобретает разный смысл. Но это значит также, что и актуально сознаваемое субъектом данного действия предметное содержание сознается им иначе. Поэтому единственный путь подлинного конкретно-психологического исследования сознания есть путь смыслового анализа — путь анализа мотивации, в развитии которой и выражается с субъективной стороны развитие психической жизни человека.

Вопреки тому, что кажется с поверхностной точки зрения, это путь, утверждающий объективность его оснований в высшей степени, так как этот путь ведет к пониманию сознания человека, исходящему из жизни, из конкретного бытия, а не из законов самого сознания, не из сознания окружающих людей, не из знания.

Особенно важно подчеркнуть здесь последнее. Дело в том, что преодоление интроспекционистских позиций, конечно, еще не выводит нас за пределы гегелианской концепции сознания. Для этого недостаточно сформулировать в общем виде и простую антитезу общей теоретической концепции Г. Гегеля, так как, если принять его положение о том, что нечто может существовать для сознания

лишь как знание, логически невозможно понять, каким же образом сознание способно «возвышаться над самим собой», т. е. невозможно выйти в конкретном анализе сознания за его пределы — в бытие, как того требует последовательный материализм. Дело в том, что сознание как мышление и есть гегелевское мышление как субъект, «абсолютный субъект, который для другого не может и не должен быть объектом; именно потому, и несмотря на все напряжения, такой субъект никогда не найдет перехода к объекту, к бытию. Так же точно голова, отсеченная от туловища, не может перейти к овладению предметом, потому что у нее нет средств, нет хватательных органов» ⁹.

В истории психологии фактическое понимание сознания как познавания с особенной яркостью обнаруживается в проблеме эмоций. Оно, собственно, и сделало проблему эмоций психологически безнадежной, сведя ее, по существу, к проблеме физиологической и фактически оставив за психологией лишь описательное исследование. Если отвлечься от совершенно бессодержательных результатов последнего («Я предпочел бы, — замечает В. Джемс, — лучше читать словесные описания размеров скал в Нью-Гемпшире»), то единственной психологической теорией эмоциональных переживаний остается теория интеллектуалистическая, потому что, как совершенно правильно указывает Ж. Дюма в своем введении к французскому переводу В. Джемса, в так называемой «периферической» концепции речь идет о противопоставлении интеллек-туалистическому объяснению объяснения физиологического, а не психологического ¹⁰. Но ведь физиологическое объяснение прямо не противопоставимо существу той или иной психологической теории. Поэтому ни В. Джемс и Г. Ланге, с одной стороны, ни В. Кеннон и его сторонники — с другой, в плоскости собственно психологического рассмотрения этой проблемы не в состоянии преодолеть интеллектуализма. Классический «аргумент телеграммы» (чтобы телеграмма могла вызвать то или иное переживание, она прежде должна быть понята) сохраняет всю свою силу при любом представлении о физиологическом механизме эмоций. Таким образом, как бы мы ни объясняли механизм самого эмоционального переживания, оно все равно остается с точки зрения традиционного учения о сознании психологически определяющимся именно «сознанием как знанием».

Задача преодоления этого положения не может, следовательно, состоять в том, чтобы изменить психологическое представление о природе самих переживаний, выражающих отношение субъекта к познаваемому; она не может состоять и в том, чтобы установить внутреннюю связь между ними, ибо то, что было разъединено с самого начала, далее не соединимо иначе как внешним образом, голое же декларирование их единства, как и всякое вообще голое

⁹ Фейербах Л. Избр. филос. произв. М., 1955, т. I, с. 200.

¹⁰ J a m e s W. La theorie de l' emotion. Introduction. Paris, 1902.

декларирование, на деле ничего, разумеется, не меняет. Действительная задача заключается здесь в том, чтобы понять сознание человека как отражающее его реальную жизнь, его бытие. А для этого необходимо решительно отказаться при рассмотрении сознания от идеалистического абстрагирования чисто познавательных процессов — абстрагирования, которое далее неизбежно ведет к мертвенной трактовке и самого мышления.

В той простой мысли, что если бы геометрия противоречила нашим страстям и нашим интересам, то мы бы спорили против нее и нарушали ее вопреки всем доказательствам Эвклида и Архимеда, заключена большая, неустранимая правда. Эту-то правду и необходимо уметь понять психологически до конца.

Пока мы можем лишь еще раз повторить: та сторона сознания индивида, которая определяется его собственными жизненными отношениями, есть смысл. По отношению к познавательным процессам смысл является тем, что делает эти процессы не только направленными, но и пристрастными, что вообще сообщает мышлению психологически содержательный характер, принципиально отличающий интеллектуальные процессы, происходящие в человеческой голове, от тех, иногда очень сложных, процессов вычисления, которые производятся счетными машинами.

Скажем заранее: из этого вытекает, что проблема формирования и развития мышления не может быть целиком сведена к проблеме овладения знаниями, умственными умениями и навыками. Ведь отношению, смыслу нельзя обучить. Смысл можно только раскрыть в процессе обучения, воплотить его в ясно сознаваемую, развитую идею, обогатив учащегося соответствующими знаниями, умениями.

Смыслу не учат — смысл воспитывается. Единство воспитания и обучения — это конкретно-психологически единство формирования смысла и значений. Те внутренние содержательные отношения, которые связывают между собой воспитание и обучение, выступают со стороны процесса формирования сознания именно как отношения смысла и значения.

При рассмотрении этих отношений они открываются перед нами как реальные отношения самой деятельности человека. Благодаря этому их анализ и может стать для нас методом психологического исследования сознания.

Первоначально мы столкнулись с зависимостью понимания от смысла, какой имеют для ребенка его действия, в исследовании так называемого наглядно-действенного мышления маленьких детей. Нас поразили неоднозначность получаемых в опытах данных и часто явное их несовпадение с действительными интеллектуальными возможностями ребенка. Так, например, некоторые простейшие задачи, построенные по типу известных задач В. Келера, иногда вовсе не решались даже детьми 6—10 лет, в то время как малы-

шам они не доставляли никаких затруднений. Это заставило нас особо выделить проблему метода исследования интеллекта и сделать ее предметом специальной экспериментальной разработки.

Работа, предпринятая в этом направлении В. И. Асниным ¹¹, показала, что успешность процесса решения задачи определяется не только ее объективным содержанием, но что она прежде всего зависит от мотива, побуждающего ребенка действовать, иначе говоря, от того смысла, который для него имеет данная его деятельность.

Чтобы выяснить мотив деятельности ребенка, решающего предложенную ему задачу, автор цитируемой работы использовал методику «парного» эксперимента, проводившегося в условиях специальной наблюдательной комнаты, которая посредством экрана, оптически проницаемого только в одну сторону, и микрофонного устройства позволяла экспериментатору присутствовать на опыте как бы в шапке-невидимке, т. е. видеть и слышать детей, оставаясь для них невидимым и неслышимым. «Парность» же эксперимента состояла в том, что в нужный момент в комнату вводился еще один ребенок, который своими комментариями к действиям испытуемого заставлял его обнаруживать их реальный мотив.

Вот один из самых простых фактов, полученных в этих опытах.

Испытуемая — девочка школьного возраста — не решает предложенную ей чрезвычайно простую задачу: достать предмет, лежащий посреди стола на таком расстоянии от краев, отгороженных невысоким барьером, что дотянуться до него непосредственно рукой нельзя, для этого нужно воспользоваться здесь же лежащей палочкой.

В комнате появляется другая девочка — пяти лет. Экспериментатор снова напоминает испытуемой, что она должна постараться как-нибудь достать лежащую на столе вещь, и уходит. Испытуемая продолжает свои прежние пробы, переходит то на одну, то на другую сторону стола, но безрезультатно. Вторая девочка сначала молча наблюдает, а затем предлагает испытуемой: «А ты подпрыгни!» Испытуемая не обращает на этот явно неудачный совет никакого внимания и продолжает молча действовать. Тогда младшая девочка подает новый совет: достать палочкой — и, взявши ее, пытается сама это сделать. Однако испытуемая немедленно отбирает у нее палочку и кладет на место, объясняя, что в том, чтобы достать палочкой, нет никакой трудности, что «так всякий может».

В этот момент входит экспериментатор, которому испытуемая заявляет, что достать со стола вещь она не может. Характерно, что

¹¹ См.: Аснин В. И. К вопросу об условиях надежности психологического исследования интеллекта. — В сб.: Тезисы докладов научной сессии Харьковского пед. ин-та, 1938; Аснин В. И. Об условиях надежности психологического эксперимента. — Учен. зап. Харьковского пед. ин-та, 1941, т. VI, с. 125.

Дата добавления: 2017-01-14