Затруднения в педагогической деятельности учителей

Д.п.н. Мусабекова Гульнар Тажибаевна

Международный казахско-турецкий университет им.Х.А.Ясави, РК

Одной из актуальных проблем современной психолого-педагогической науки является проблема затруднений в педагогической деятельности. Затруднение в педагогической деятельности с одной стороны, является фактором, способствующим повышению его уровня, а с другой, сдерживающим рост профессионально-педагогического мастерства учителя. И.А. Зимняя по этому поводу пишет: «затруднение в деятельности – это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие непринятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации»

Следовательно, следует вполне согласиться с автором в том, что «с учетом того, что возникновение в процессе деятельности затруднения и его осознание, объективация есть одно из условий возникновения проблемной ситуации, которая является предпосылкой и основой возникновения и движения мысли». По справедливому замечанию И.А. Зимней, в педагогической деятельности затруднения могут рассматриваться как фактор активизации интеллектуальной деятельности человека, стимулирования нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся «затрудняющей ситуации

Инновационный характер развития современного школьного образования, при котором заметно возрастает скорость и темп внедрения в учебно-воспитательный процесс педагогических новшеств, создает еще больше возможностей соприкосновения учителя с трудностями профессионального содержания. Сама деятельность по достижению новых результатов, средств, способов их получения, а также по преодолению рутинных компонентов традиционной деятельности, что и является сущностной характеристикой инновационной деятельности учителя, закономерно обуславливает возникновение трудностей в данном направлении педагогической работы. То есть трудности в инновационной деятельности неизбежны, закономерны, поскольку рассматриваемая деятельность вырастает на почве самих же трудностей, проблемных ситуаций, противоречий в педагогической работе.

Трудности в педагогической деятельности мотивируют активизацию творческого потенциала личности учителя, стимулирует поиск новых подходов, решений сложившихся педагогических проблем и ситуаций, выход за пределы устоявшихся стереотипов педагогической работы. В этом плане мы полностью согласны с А.К.Марковой, которая очень метко замечает, что «показательна двойственность позиции учителей относительно ошибки как следствия неадекватного решения сложной педагогической и коммуникативной задачи. Одни считают недопустимыми ошибки в этой деятельности, другие рассматривают их как неизбежный элемент» [2,84],

Однако реальная практика школьных нововведений показывает, что затруднения в педагогической деятельности не всегда служат фактором развития инновационной деятельности учителя. Наши наблюдения показывают, что по отношению к трудностям в педагогической (инновационной деятельности) учителей можно условно разделить на три группы:

1) учителя, проявляющие боязнь новшеств, трудностей в инновационной деятельности;

2) учителя, позитивно воспринимающие трудности в педагогической (инновационной деятельности), но не умеющие достаточно квалифицированно преодолевать их;

3) учителя, проявляющие достаточно высокую активность при анализе и преодолении затруднений, умеющие «превратить» проблемные ситуации в источник поиска и достижения новых способов, средств и достижения новых результатов педагогической деятельности.

Сегодня еще определенная часть учителей-практиков предпочитают традиционную организацию обучения и воспитания, консервативный подход к взаимодействию педагогов и учащихся. В педагогическом сознании этой группы учителей еще доминирует взгляд на школьника как «ведомого» звена системы «учитель-ученик», как объекта педагогического воздействия, а не как субъекта собственного развития. Эти учителя с известным пренебрежением относятся ко всяким новшествам, утверждают, что школьное образование теряет былое качество и результативность. Они больше всего сталкиваются с проблемами, когда вопрос касается школьных инноваций того или иного порядка (введение новых образовательных стандартов, внедрение инновационных форм, средств и методов обучения и др.). Однако это не означает, что учителя, которые относятся к данной категории, стоят в стороне от школьных инноваций. Под влиянием школьной администрации, педагогического коллектива, коллег, творчески работающих и достигающих новых результатов, они вынуждены применять в своей работе новые подходы и решения педагогических проблем.

Тем временем, трудности, вызванные нововведениями в школе, порождают у этих учителей неудовлетворенность собой, заниженную самооценку. В данной ситуации особо ярко проявляется негативные функции затруднения. Это не только сдерживающие трудности, проявляющиеся, согласно А.К.Марковой «в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки», но и деструктивные, разрушительное, т.е. затруднения, приводящие к остановке, распаду деятельности, желание уйти из школы или из профессии» [2, 347].

Отметим, что в практике ряда экспериментальных школ Южно-Казахстанской области наблюдались случаи добровольного ухода учителей со школы, которые имели даже многолетний опыт педагогической работы. Причиной тому, как показывают беседы руководителей школы, а также наши наблюдения, являются их неудовлетворенность собой, низкая самооценка своих возможностей заниматься полноценной педагогической работой в условиях инновационных процессов в школе. Следует иметь в виду того, что непрерывный поток нововведений в школьную практику в определенной степени может вызвать и распад деятельности, профессиональную деформацию также и молодых педагогов.

Ко второй группе учителей мы относим педагогов, позитивно воспринимающих трудности в педагогической (инновационной деятельности), однако не умеющие достаточно квалифицированно преодолевать их. Эти педагоги очень хорошо осознают необходимость педагогических новшеств, показывают достаточно высокий интерес к школьным инновациям, с полной отдачей стараются изыскать, освоить и внедрить педагогические «новинки». Другими словами у них в достаточном уровне сформирован мотивационный компонент готовности к инновационной деятельности.

Трудности в инновационной деятельности этой группы учителей связаны:

- с отсутствием необходимых знаний по проблемам педагогической инноватики;

- со слабой методологической подготовкой и отсутствием должного уровня исследовательских умений;

- с недостаточным запасом знаний и умений по технолого-методическим инструментариям педагогического процесса;

- с низким уровнем умений выбора, конструирования, применения и оценки педагогических новшеств, анализа результатов инновационной деятельности.

В контексте отношения к барьерам инновационной деятельности, для выделенной нами третьей группы учителей характерна достаточно высокая активность при анализе и преодолении затруднений. Такие педагоги воспринимают проблемные ситуации, затруднения как источник поиска и достижения новых способов, средств и достижения новых результатов педагогической деятельности.

Высокая мотивация инновационной деятельности у таких учителей интегрируется с наличием достаточной методологической культуры, необходимым уровнем исследовательских и технолого-методических знаний и умений, с владением способов отбора педагогических новшеств, их конструирования и реализации, последующей оценки результативности их применения.

Наши исследования показывают, что время индивидуальной активности педагогов-новаторов уже исчерпывается. Его заменяет плановая работа всего школьного коллектива по поиску, отбору, разработке и внедрению педагогических новшеств. Так что, ни один учитель не может оставаться в стороне от инновационных процессов в школе, что уже остро ощущается в повседневной практике передовых школ, являющееся «экспериментальными площадками». В свою очередь, в формировании готовности учителей к инновационной деятельности важно обратить внимание на психолого-педагогическую подготовку педагогов к пониманию, предвидению, восприятию и преодолению типичных барьеров во внедрении педагогических новшеств. Педагоги в натуре люди творческие. Поэтому если активизировать их творческий потенциал, стимулировать их стремление к педагогическим новшествам, то всякие затруднения, встречающиеся на пути поиска, отбора и использования инноваций приобретают характер позитивных трудностей,

На наш взгляд, для преодоления затруднений в инновационной деятельности необходимо:

- активизировать коллективные формы инновационной деятельности в школе;

- стимулировать стремления учителей к новым решениям педагогических проблем;

- использовать механизмы материального и морального поощрения учителей за их сверхурочный труд, без чего немыслима инновационная деятельность;

- разработать механизмы мониторинга, анализа затруднений в инновационной деятельности, разработка возможных вариантов их прогнозирования, предупреждения и преодоления;

- эффективное функционирование системы повышения квалификации и переподготовки учителей в аспекте инновационной деятельности.

Особо следует обратить внимание на учителей, проявляющие пренебрежительное отношение к новациям, а также испытывающие существенные затруднения в связи с недостаточным уровнем готовности к инновационной деятельности. Возможно, инновационная деятельность не самоцель, а эти учителя тоже добываются неплохих результатов педагогического труда, но путем использования традиционных способов обучения и воспитания. Но, на конкретных примерах они должны осознавать вполне закономерное явление — педагогические нововведения становятся общественной потребностью и приобретают плановый и организованный характер.

Наши исследования показывают, что сотрудничество «школа-вуз» имеет большие возможности в формировании и развитии готовности учителей-практиков к инновационной деятельности. Методическая работа в школе и другие формы роста профессионально-педагогического мастерства учителей при их ориентации на развитие инновационной деятельности также служит действенными средствами подготовки учителей к преодолению барьеров в поиске, отборе, освоении и внедрении педагогических новшеств.

Личность и профессиональная компетентность специалиста является совокупным продуктом всех педагогических систем. Каждая из них выполняет свое социальное назначение, является компонентом целостной системы формирования личности учащегося как будущего профессионала.

Трудности общения – это субъективные, остро переживаемые, не удовлетворяющие чело­века контакты с другими людьми (В.М. Целуйко, 2007). Как правило, трудности общения возни­кают без предварительного намерения партнеров, протекают внешне бесконфликтно, сопровожда­ются внутренним напряжением и неудовлетворенностью общением, отрицательными эмоциями, которые переживают все участники коммуникативного процесса. В качестве основных трудностей профессионально-педагогического общения мы выделяем смысловые и психологические барьеры. Смысловой, или коммуникативный, барьер мы рассматриваем как препятствие, возникающее меж­ду партнерами в силу различной интерпретации смыслового содержания (текста, подтекста) одной и той же информации. Они вызываются преимущественно внешними причинами. Психологические барьеры (условно их можно назвать «барьерами личности») – препятствия, возникающие в про­цессе общения в силу затрудненного восприятия партнерами индивидуально-психологических осо­бенностей друг друга. Они вызываются внутренними причинами, к которым можно отнести осо­бенности внешности собеседников, их темпераментальные свойства, отрицательные черты харак­тера, а также устойчивые отрицательные эмоции, которые испытывают коммуниканты по отноше­нию друг к другу.

Ни для кого не является секретом тот факт, что большинство учителей, особенно среднего и приближающегося к пожилому возрасту, отличаются чрезмерным консерватизмом. Они насто­роженно воспринимают любые новшества, которые неизбежны в настоящее время. С одной сто­роны, они боятся навредить детям и опасаются, что любые непроверенные нововведения отрица­тельно скажутся на формировании личности их воспитанников и сведут к нулю их педагогиче­ские усилия, затраченные в течение многих лет безупречной педагогической деятельности. С дру­гой стороны, такие учителя опасаются, что не смогут овладеть новыми педагогическими техно­логиями, требующими активного использования различных технических средств, включая муль­тимедийные системы. Это приводит их к настороженному отношению к любым предложениям по психологическому изучению личности педагога и особенностей профессионально-педагогической деятельности. Они не ждут помощи от таких исследований, а боятся, что их уличат в недостаточ­ной образовательной подготовке, связанной с использованием новых образовательных техноло­гий, т.е. в профессиональной некомпетентности. Это свидетельствует о том, что культура психо­логической службы в системе образования пока еще недостаточно сформирована. Видимо, все это оказалось своеобразным барьером в наших диагностических исследованиях по выявлению комму­никативных затруднений в профессиональном общении педагогов. С учетом вышеизложенных труд­ностей эмпирическую часть исследования мы ограничили проведением двух методик. Первая из них – это опросная процедура в виде комбинированной анкеты, с помощью которой мы попыта­лись выявить наиболее типичные трудности в педагогическом общении учителей с учащимися и с коллегами. Вторая методика была направлена на изучение эмоционального профиля личности и позволила установить связь между коммуникативными затруднениями педагогов и индивидуаль­ными особенностями их эмоциональной сферы. Всего исследованием было охвачено 35 человек: 24 женщины и 11 мужчин, которые работают в разных образовательных учреждениях Волгограда. Стаж педагогической деятельности колебался в пределах от 2 до 35 лет. Среди испытуемых были как рядовые педагоги, так и представители администрации школы (завуч и директор).

Первоначально учителям предлагался специально разработанный нами опросник, который они заполняли в произвольном порядке, т.е. могли отвечать на предложенные вопросы в любой удобной для них последовательности. Если кто-то из респондентов испытывал затруднения при от­вете на вопросы в произвольной форме, т. к. это требовало серьезного обдумывания и определен­ных временных затрат на то, чтобы максимально объективно оценить свой ответ, он мог сделать это дома в спокойной обстановке и принести свои материалы через несколько дней. Ни одного из учителей мы не торопили с ответами, понимая, насколько серьезными являются для них вопросы, предложенные в нашем исследовании.

После заполнения комбинированных опросников каждый из участников исследования ра­ботал с тестовым заданием К. Изарда, по результатам которого составлялись эмоциональные про­фили (определялись основные эмоциональные черты, которые являются фоном профессиональ­ной деятельности педагога и облегчают либо затрудняют его общение с учащимися и коллегами).

Результаты анализировались сначала по каждой из исследовательских процедур отдельно, а затем устанавливалась взаимосвязь характера эмоциональных переживаний и наличия коммуни­кативных затруднений в педагогическом общении. В таблице (см. с. 345) представлены показате­ли, касающиеся наиболее распространенных в педагогической среде трудностей общения (смыс­ловых и психологических барьеров) с главными субъектами профессионального взаимодейст­вия – учащимися и коллегами.

Как свидетельствуют данные, представленные в таблице, большая часть педагогов (66%) ис­пытывают затруднения в виде смысловых барьеров в общении с учащимися, а в отношениях с кол­легами эта проблема возникает только у 34% респондентов. В то же время обращает на себя вни­мание тот факт, что применительно к появлению психологических барьеров картина резко меня­ется: только 26% педагогов сталкиваются с такой коммуникативной трудностью в общении с уча­щимися, а вот в общении с коллегами показатель по этому параметру возрастает до 89%. И толь­ко два педагога из нашей выборки (это составляет 6% от общего числа респондентов) не отмети­ли особых проблем в общении как с учениками, так и с коллегами. Детальный анализ показал, что это учителя с большим педагогическим опытом, стаж их профессиональной деятельности состав­ляет 30 и 34 года соответственно. Вместе с тем хотелось бы заметить, что эти же педагоги отмеча­ют у себя наличие смысловых барьеров и ряда психологических защит, что на самом деле свиде­тельствует о том, что все-таки определенные трудности в общении они имеют, но не придают им существенного значения или же не воспринимают как серьезные коммуникативные проблемы, по­лагаясь на свой профессиональный опыт, тем более, что один из этих педагогов относится к чис­лу административных работников (завуч). Можно предположить, что этот должностной статус де­лает педагога более категоричным в своих отношениях как с учащимися, так и с коллегами, поэто­му он не допускает мысли о том, что его обращение (просьбу, приказ) может кто-то не понимать, а тем более игнорировать.

Что касается остальной части педагогического коллектива, то следует отметить наличие труд­ностей общения как у педагогов со стажем, так и у молодых специалистов. Защитные механизмы присущи практически всем учителям. Реакция компенсации встречается у 13 человек (37% опро­шенных), что может свидетельствовать о склонности педагогов искать варианты снижения недо­вольства своим профессиональным общением в других сферах взаимодействия. Широко представ­лена также такая защитная форма поведения, как рационализация – попытка учителей находить «разумные» доводы тому, что не все в их профессиональном общении складывается удачно (на это указали 53% респондентов). Интересен тот факт, что регрессивные уходы от сложных коммуника­тивных проблем встречаются не только у молодых, но и у опытных педагогов: в частности, регрес­сия отмечена у директора школы, педагога с 35-летним стажем работы.

Результаты опроса позволяют заключить, что наличие трудностей профессионального об­щения в виде смысловых и психологических барьеров, а также защитных форм поведения в ситуа­циях затрудненной коммуникации присущи почти всем респондентам. Примечателен тот факт, что на это мало влияют как возраст педагогов, так и стаж профессиональной деятельности. На основа­нии этого можно сделать вывод о том, что к трудностям в профессиональном общении в одинако­вой степени могут быть склонны все категории людей, занимающихся педагогической деятельно­стью. Допускаем, что это может быть обусловлено спецификой профессионального труда, предпо­лагающего многообразие контактов как с воспитанниками, так и с коллегами, что в конце концов может приводить к пресыщению общением, следствием чего и являются разного рода затруднения и защитные механизмы, к которым прибегают многие учителя, чтобы частично обезопасить себя от возможных негативных последствий затрудненного общения.

хотелось бы акцентировать внимание на преобладании коммуникативных трудностей в виде психологических барьеров в общении с коллегами. Это может свидетельствовать о неблаго­приятном психологическом климате в педагогическом коллективе, на что следует обратить внима­ние администрации школы, потому что нередко неудовлетворенность общением на уровне «учи­тель – учитель» переносится и на общение с учениками. В педагогической деятельности все ком­поненты тесно взаимосвязаны, поэтому всегда можно ожидать затруднений в одной сфере, если таковые обнаружены в другой.

Подтверждением тому, что трудности общения и психологической защиты в педагогическом общении во многом обусловлены избытком отрицательных эмоциональных переживаний у мно­гих учителей, явились результаты нашего исследования по выявлению эмоционального профиля личности на основе тест-опросника К. Изарда «Дифференциальная шкала эмоций», которые пред­ставлены в таблице.

Портал психологических изданий PsyJournals.ru — http://psyjournals.ru/education21/issue/54960_full.shtml [Трудности педагогического общения - Психология образования в XXI веке: теория и практика]

Дата добавления: 2017-01-14