Профессиональные ситуации педагогов

В отличие от так называемых «жизненных» ситуаций, профессиональные (педагогические) ситуации охватывают только часть жизненного пути, связанную с педагогической деятельностью. Совокупность педагогических ситуаций составляет весь педагогический процесс. Педагогическая ситуация отличается рядом признаков (по X. Грасселю (Н. Grassel)): открытость, информационная неструктурированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамичность. В педагогике часто употребляется термин «проблемная педагогическая ситуация», означающий субъективное восприятие ситуации, вызывающей затруднения, и характеризующийся необъективированностью, неопределенностью и остротой (М. М. Кашапов). В терминологии психологии жизненного пути такие ситуации можно назвать трудными.

Как правило, исследователями внимание уделялось так называемым трудным моментам профессиональной жизни педагогов. Моменты радости, облегчения, удовлетворения фактически оставались вне поля зрения. Начало изучения трудностей педагогов относится к 1928 г., когда проводились комплексные исследования педагогов. Выделялись такие группы трудностей:

1. высокое нервно-психическое напряжение;

2. детская масса как раздражитель педагога;

3. напряжение «рабочих органов» в соматической сфере (верхние дыхательные пути, гортань, органы зрения, слуха);

4. санитарно-гигиенические условия;

5. режим труда;

6. социально-бытовые условия.

Отметим, что рассматривались жизненные трудности в целом, а не только относящиеся к педагогической деятельности, причем трудности, которые могли отражаться на здоровье. Вскользь упоминались и радостные моменты педагогической деятельности - в первую очередь, это общение с детьми.

Подробный анализ трудностей педагога проведен и в исследованиях Н. В. Кузьминой. Было показано, что трудности педагогической деятельности возникают в определенных условиях: когда педагогическая задача осознается учителем, но он не знает, как ее решить, а также когда полученный в процессе деятельности результат не удовлетворяет учителя и он ищет новое решение. Трудности чаще всего возникают в области воспитательной работы. Сами педагоги свои трудности объясняли как:

Личность педагога всегда рассматри- валась в образовании как один из ведущих факторов, обеспечивающих его качество. Процессы, характерные для сегодняшнего состояния отечественного образования, еще больше актуализировали обращение психо- лого-педагогических наук к личности и дея- тельности педагога, его профессиональной компетентности. Связано это, прежде всего, с предъявлением новых требований к каче- ству образования, сменой образовательных парадигм и подходов, внедрением образова- тельных стандартов нового поколения, оп- ределяющих компетентностную ориентацию содержания и результатов обучения. Учет таких требований в профессиональной сфере на фоне глубоких преобразований не только в системе российского образования, но и в целом в российском обществе, социально- экономической жизни страны, с одной сто- роны, создали условия для активной творче- ской деятельности педагога, формирования и реализации инновационного мышления, с другой – обусловили «утяжеление» старых, традиционных и появление новых проблем и трудностей в повседневной педагогической практике. Остаются актуальными проблемы, связанные с трудностями учителя в педаго- гической деятельности, определением при- роды затруднений, разработкой эффектив- ных моделей, алгоритмов, технологий их преодоления. Как следствие недостаточно- сти в изучении психолого-педагогических механизмов возникновения затруднений, их PEDAGOGICAL DIFFICULTIES OF CONTEMPORARY TEACHER AND STRATEGIES OF THEIR OVERCOMING Malyshko S.V. The article considers pedagogical difficulties of the contemporary teacher, which are to be taking into account in the process of teachers’ professional training and in pedagogical practice. The author classifies common pedagogical difficulties and strategies of their of overcoming. В статье рассматриваются педагогиче- ские трудности современного учителя, тре- бующие учета в процессе профессиональной подготовки педагогов и в педагогической практике. Автор классифицирует распро- страненные педагогические трудности и стратегии их преодоления. Ключевые слова: педагогические трудно- сти учителя, конструктивная и деструктивная стратегии преодоления педагогических труд- ностей. УДК 371.128.1 Малышко С.В. Педагогические трудности современного учителя и стратегии их преодоления 176 разрешения в педагогической деятельности наблюдаются: снижение эффективности пе- дагогического труда, рост неудовлетворен- ности работой педагога, чрезмерная психи- ческая напряженность, накопление профес- сиональных деформаций. Практика показы- вает, что в процессе профессионального раз- вития, в том числе в период обучения в ву- зах, на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогов не ориентируют на овладение приемами профессиональной са- модиагностики, методиками своевременного выявления и конструктивного преодоления профессиональных педагогических затруд- нений. Актуальность данной проблемы под- тверждается также формированием нового научного направления – педагогической ак- меологии, которая исследует достижения профессионализма в труде педагога. Педаго- гическая акмеология находится на стыке общей, социальной, возрастной, педагогиче- ской психологии, психологии управления, педагогики и тесно связана с научной орга- низацией педагогического труда, культурой, социологией и философией. В настоящее время для педагогической акмеологии зна- чимыми являются работы, посвященные це- лостному профессиональному развитию личности учителя (А.Г. Асмолов, Л.И. Ан- цыферова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан и др.). В рамках данного направления активно исследуется проблематика общих и специальных педаго- гических способностей (Т.А. Артемьева, Е.И. Рогов, Г.К. Селевко и др.), достаточно полно представлены результаты изучения процесса становления, развития мотивации к педагогической деятельности (В.Г. Асеев, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман и др.), профес- сионального самосознания педагога (Л.В. Кандыбович, Л.М. Митина и др.), об- щения в процессе педагогической деятель- ности (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, Б.Д. Па- рыгин и др.). Названные исследования в значительной степени облегчают на теоре- тическом уровне рассмотрение и решение проблемы преодоления педагогических трудностей в современной системе образо- вания. Целью предлагаемой статьи является обоснование современных педагогических трудностей учителя, а также адекватного выбора стратегий их преодоления в педаго- гической практике и в системе профессио- нальной подготовки педагога. При этом мы не касаемся в статье позиций, связанных с недостаточной сформированностью в систе- ме управленческой и методической работы в образовательном учреждении условий твор- ческой самореализации педагогов, адекват- ной системой стимулирования (материаль- ного и морального) педагогов-новаторов, исследователей, а также сложившейся тра- диционной педагогической системой, объек- тивно имеющей консервативную природу. Проблема исследования трудностей является комплексной и содержательно в ней можно выделить и рассматривать про- фессиональные, физиологические, социаль- ные и медицинские аспекты. В профессио- нальном плане проблема трудностей харак- теризуется изучением причинно-следст- венных связей между эффективностью, на- дежностью, качеством деятельности, ее безопасности и индивидуально-психо- логическими особенностями субъекта дея- тельности. С данных позиций трудности рас- сматриваются как преграда, барьеры на пути реализации личностью своей активности, детерминированные, с одной стороны, объ- ективными условиями деятельности, а с другой – психологическими особенностями самой личности. Относительно педагогической дея- тельности данный подход наиболее плодо- творно разработан в работах А.К. Марковой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др. Так, А.К. Маркова, рассматривая про- фессионализацию личности педагога как целостный, непрерывный процесс разреше- ния противоречия «человек-профессия», анализирует проблему затруднения с пози- ции профессиональной некомпетентности учителя. Основными характеристиками неком- петентности являются: 59/2008 Вестник Ставропольского государственного университета 177 - отсутствие у учителя адекватных средств педагогической деятельности или общения; - неиспользование учителем имеющихся у него средств деятельности; - неразвитые психологические качества учителя (педагогическая эрудиция, пе- дагогическое целеполагание, педаго- гическое мышление, педагогическая интуиция, педагогическая рефлексия, наблюдательность, прогнозирование и др.). Значимым фактором некомпетентно- сти педагога является также невладение со- временными педагогическими технологиями и умениями прогнозирования хода и резуль- татов обучения (1). Под затруднением в этом случае по- нимается «субъективно воспринимаемая че- ловеком остановка или перерыв деятельно- сти, столкновение с преградой или помехой, невозможность перехода к следующему зве- ну деятельности» (2). Затруднения оказыва- ют влияние, в первую очередь, на такие по- казатели эффективности труда учителя, как удовлетворенность, заинтересованность дея- тельностью, работоспособность, степень на- пряженности психических функций и про- цессов, обеспечивающих достижение целей деятельности. Затруднения могут быть детермини- рованы, во-первых, объективным характе- ром любой профессиональной деятельности и, во-вторых, специфическими особенно- стями личности педагога. К первой группе относятся проблемы вхождения в профессию, недостаточность методического обеспечения труда учителя, формализм в оценке деятельности педагога, отвлечение на второстепенные задачи. Вторую группу образуют трудности, имеющие внутренние причины. К таким причинам относятся: отсутствие средств пе- дагогической деятельности, нарушение внутренних механизмов саморегуляции, что делает невозможным изменение деятельно- сти в случае смены ее условий, негативные психологические состояния (неуверенность, тревожность, страх, фрустрация, неудовле- творенность). Проведенный нами анализ теоретиче- ских положений по данной проблеме и практики педагогической деятельности по- зволил выделить характерные трудности педагогической деятельности и общения (см. таблицу). Таблица Характерные трудности педагогической деятельности и общения № Вид педагогической деятельности Характерные затруднения 1 Постановка и реше- ние педагогической задачи Нарушение баланса между обучающими, развивающими и воспи- тывающими задачами. Отсутствие связи между педагогическими задачами. Отсутствие прогноза отсроченного результата решения педагогических задач. 2 Педагогическое взаимодействие Фрагментарность в изучении личности ученика. Статичность восприятия (личность ученика рассматривается вне процесса его становления, развития и формирования). Отождествление знаний и способностей ученика. Невладение методами портативного и длительного психологического изучения интеллекта и личности обучаемого. Стремление учителя оценивать учащихся по внеш- ним признакам (внешний вид, дисциплина и т.д.). Реагирование учителя на отдельные поступки ученика без стремления найти их причину. Действие путем проб и ошибок. Упор на репродуктив- ную деятельность обучаемых. Малышко С.В. Педагогические трудности современного учителя и стратегии их преодоления 178 3 Самоконтроль и са- мокоррекция Недостаточная полнота и системность психологических знаний. Недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе, своей деятельности. 4 Обучение Деятельность учителя направлена на формирование репродук- тивных способностей учеников. При обучении не учитываются мотивационные механизмы познавательной деятельности обу- чаемых. На уроке преобладает доминирующий стиль, который занимает коммуникативное пространство. Избирательное отно- шение к ученикам. Прямое копирование методических разрабо- ток. Акцентирование внимания на успеваемости. Оценка лично- сти учащегося исходя из его успеваемости. 5 Воспитание Акцентирование внимания на внешнюю сторону поведения и дисциплины. Неучитывание в своей деятельности мотивов по- ступков учеников. Стремление навязать ученикам собственные стереотипы поведения, общения. Оценка отдельных поступков ученика вне контекста его общего поведения. 6 Педагогическое об- щение Неучитывание в деятельности коммуникативных задач. Неумение представить общение в виде системы задач. Незнание нефор- мальной структуры класса. Нарушения распределения внимания между своим изложением и работой класса. Использование отри- цательно эмоционально окрашенные дисциплинирующие воздей- ствия. Трудности – это отсутствие или не- достаточность в развитии психологических структур профессионализма учителя, пре- пятствующие активности личности и приво- дящие к остановке, разрывам, ошибкам в педагогической деятельности. Трудности определяются двумя группами условий: - 1-я группа условий детерминиро- вана объективным характером деятельности, высоким уровнем неопределенности новых профессиональных задач педагогической деятельности; - 2-я группа условий определяется такими новообразованиями в психологиче- ской структуре профессионализма педагога, как адекватная «Я-концепция», устойчивая профессиональная самооценка, мотивы са- мосовершенствования, самореализации, профессионального самоутверждения, реф- лексивные механизмы снятия внутренней конфликтности. Преодоление учителем трудностей может идти по направлениям профессио- нального развития (конструктивная страте- гия), психологической защиты (защитная стратегия), профессиональной деформации (деструктивная стратегия). В основе конст- руктивной стратегии лежат механизмы про- фессионального развития, защитной страте- гии – процессы психологической защиты, деструктивной стратегии – механизмы про- фессиональной деформации. В основе конструктивного пути снятия трудностей лежат рефлексивные средства самопознания, самосовершенствования, принятие ценностей самоактуализирующей- ся личности, стремление к профессиональ- ному самоутверждению. Итогом разрешения трудностей выступают новообразования в структуре профессионализма педагога, обеспечивающие качественно новый уро- вень отношения к деятельности. Основу деструктивного пути состав- ляют неадекватные средства деятельности, дефицит в развитии операционного, мотива- ционного и смыслового компонентов про- фессионализма, нарушения механизмов са- морегуляции в деятельности. Результатом деструктивного пути развития личности яв- ляются повышенная агрессия, тревожность, отказ от продуктивной профессиональной деятельности, развитие синдрома «эмоцио- нального сгорания», профессиональная де- формация личности педагога. 59/2008 Вестник Ставропольского государственного университета 179 В своем развитии профессионализм педагога проходит несколько этапов (фор- мирование профессиональных намерений; профессиональное обучение; профессио- нальная адаптация; этап стабильного функ- ционирования; этап новаторства, мастерст- ва. Содержанием данных этапов являются новые профессиональные задачи, характер- ной чертой которых является неопределен- ность. Неопределенность создает объектив- ные преграды (трудности) в достижении учителем целей педагогической деятельно- сти и проявляется в трех аспектах: операци- онном, мотивационном, смысловом. Результаты нашего исследования по- зволили выделить трудные ситуации в дея- тельности учителя на различных этапах профессионального развития. Например, для группы адаптирую- щихся учителей характерными трудными ситуациями являются: вхождение в профес- сиональную среду, принятие норм, ценно- стей, традиций педагогического коллектива, самой педагогической деятельности. Данные трудности носят объективный характер, а неопределенность связана с тем, что моло- дой учитель воспроизводит в реальной дея- тельности полученные знания, навыки, уме- ния, нормы и ценности педагогической дея- тельности во время обучения. Для стабильно функционирующих пе- дагогов трудные ситуации выступают как следствие снятие неопределенности при реализации сложившихся педагогических стереотипов. В случае невозможности пере- строиться возникают тенденции, иниции- рующие повторный процесс профессио- нального самоопределения. Для педагогов-мастеров ситуации за- труднения связаны с преодолением иннова- ционного барьера. В педагогической дея- тельности барьеры проявляются в виде ог- раничений деятельности педагогов. Изучение теоретической литературы по данной проблеме и анализ педагогиче- ской практики позволяют выделить сле- дующие стратегии, которые реализуют учи- теля в преодолении трудностей педагогиче- ской деятельности в зависимости от того, на каком этапе деятельности находится педагог. Для адаптирующихся учителей по критерию эффективности наиболее прием- лемой выступает конструктивная стратегия с элементами защиты. Данная стратегия опре- деляется степенью развития рефлексивных механизмов личности учителя, механизмами снятия внутренней конфликтности. Страте- гиями, негативно сказывающимися на эф- фективности деятельности, являются дест- руктивная стратегия с элементами защитной стратегии и деструктивная стратегия. В ос- нове данных стратегий лежат нарушения в механизмах профессионального развития личности и вторичные новообразования профессиональной деформации. Для стабильно функционирующих учителей наиболее эффективной выступает конструктивная стратегия с элементами за- щиты. Данная стратегия определяется сте- пенью гибкости профессиональной «Я- концепции», развитыми механизмами само- регуляции в педагогической деятельности, стереотипами в снятии типовых затрудне- ний в деятельности. Стратегиями, негативно сказывающимися на эффективности дея- тельности, являются деструктивная страте- гия с элементами защитной стратегии и де- структивная стратегия. В основе этих стра- тегий лежат накопления профессиональных деформаций, нарушения в механизмах само- регуляции в педагогической деятельности, острые реакции на ситуации, несущие высо- кий деструктивный потенциал. Для педагогов-мастеров в основе кон- структивной стратегии с элементами защиты лежат умения учителя при проектировании и реализации инноваций учитывать сложив- шиеся нормы педагогической деятельности, ценности и традиции педагогического кол- лектива. В основе неэффективных стратегий лежит механизм формирования фрустраци- онной напряженности, который может раз- виваться как внутриличностный конфликт или идти по пути деформации смысловой и мотивационной сфер профессионализма пе- дагога. Таким образом, формирование опти- мальной стратегии учителя по преодолению трудностей в педагогической деятельности Малышко С.В. Педагогические трудности современного учителя и стратегии их преодоления 180 целесообразно проводить еще во время пе- дагогической практики, стажировок студен- тов-выпускников. ЛИТЕРАТУРА 1. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Системы оценки качества образования. – М.: Логос, 2007. 2. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993. Об авторе Малышко Светлана Владимировна, Ставро- польский государственный университет, соиска- тель кафедры теории и практики управления об- разованием. Область научных интересов – про- фессиональная подготовка педагога, совершен- ствование содержания и организаци

Дата добавления: 2017-01-14