Объяснительное слово 1 страница

ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА

Педагогическое общество России Москва 1998

Щуркова Надежда Егоровна, доктор педагогических наук, профессор.

ЩУРКОВА Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 48 с.

Программа воспитания школьника составлена на основании многолетней опытно-экспериментальной работы множества школ целого ряда регионов России; отражает новое гуманистическое на­правление в воспитательной деятельности школьных педагогов;

учитывает свершившиеся коренные переломы в социальной жизни страны; содействует организации воспитания как фактора вхожде­ния российского общества в контекст мировой культуры.

Адресована школьным педагогам, организаторам системы обра­зования, а также студентам и преподавателям педвузов и педучи­лищ.

ISBN5-93134-010-6

Щуркова Н.Е. Педагогическое общество России

Составить программу — значит определить и описать содержание деятельности по достижению поставленной це­ли. Ни одна профессиональная деятельность не существует без программы при наличии осмысленной и сформулиро­ванной цели. Но не найдется ни одного профессионала, ко­торый был бы удовлетворен созданной программой, так как, во-первых, динамична цель, обладающая свойством возвышаться в силу духовного обогащения человека, обре­тающего опыт, а во-вторых, подвижна социальная жизнь, вносящая свои коррективы в содержание деятельности че­ловека.

Создание нового варианта Программы воспитания обус­ловлено требованиями времени и социально-психологичес­кой ситуации, порожденной общественно-историческим из­ломом. Ее основаниями являются:

• педагогический взгляд на воспитание с позиции об­щечеловеческой культуры;

• педагогическое представление о слагаемых воспита­тельного процесса как освоении, усвоении и при­своении мира подрастающим ребенком, входящим в этот мир на уровне современной культуры;

• определение содержания воспитательного процесса как системы отношений к ценностям достойной жизни достойного человека, а знаний и умений — как средства проживаемых ценностных отношений человека к миру и с миром;

• максимальное расширение поля воспитательного процесса до всей сферы жизнедеятельности ребенка;

• поступенчатое разворачивание проблем жизни в ходе развития личности ребенка как субъекта собствен­ной жизни;

• философско-педагогическое представление о содер­жании жизни достойного Человека как бесконечной цепи вечных проблем жизни, решение которых не исчерпывает проблему, но ставит Человека перед ря­дом новых бесконечных проблеяла значит, пред­ставление о воспитании как приобщении и приуче­нии к самостоятельному выбору жизненного пути и образа жизни и ответственности за свой свободный выбор.

Лейтмотивом Программы воспитания выступает отно­шение к миру: школьник вместе с педагогом познает мир, взаимодействует с миром, старается полюбить этот мир. Реальный, конкретный, жестокий, прекрасный, понятный и непостижимый мир, полный проблем, которые вынужден ежеминутно решать человек (либо сам, либо пользуясь ре­шением развивающейся культуры). И, вступая во взаимо­действие с этим все более познаваемым и осмысливаемым миром, школьник все более приобретает способность столь же осмысленно и осознанно выстраивать свою жизнь в со­гласии (либо противоречии) с этим миром.

Так и только так мы можем достичь цели: взращивая личность, способную строить жизнь, достойную Человека.

Что касается негативных явлений, в чрезмерных мас­штабах рожденных кризисом общественного развития, то заметим лишь одно: мы представили не разрушительную, а созидательную Программу. «Борьба против» завершается пустотой. «Борьба за» — положительным результатом.

В педагогике это давно было замечено великим Ушинским, предлагавшим вместо борьбы с недостатками форми­ровать достоинства, которые вытесняют недостатки.

Самым сложным в создании Программы воспитания было вычленить из контекста многоплановой, многообраз­ной, многоцветной противоречивой жизни в ее культурных достижениях ключевые ценности, характеризующие дос­тойную Человека жизнь, а также расположить их в после­довательности, как бы проецируя последовательное, со­гласно возрастному развитию, разворачивание осмысле­ния ребенком жизни как таковой.

Сначала — это жизнь Природы с ее объективными за­кономерностями, столь близкой малышу-первокласснику, еще самому так зависящему от натуры; ключевой ценно­стью программы «Первоклассник» является «природа», а конечным результатом завершения программы станет цен­ностное отношение к природе как дому человечества.

Затем — это жизнь Человека, вольноотпущенника природы, но, тем не менее, продукта природы, и, одно­временно, носителя и творца культуры; противоречие это острее всего чувствует подросток, обретающий способ­ность к самосознанию; ключевая ценность программы «Младший подросток» — «человек» как феномен этого ми­ра; конечный же результат — признание Человека наи­высшей ценностью.

А далее — это жизнь Общества, удивительного фено­мена объединения людей, только и способных к жизни в сообществе друг с другом и зависимости друг от друга, од­нако непрестанно стремящихся к автономии и независи­мости; эта проблема впервые станет в своей остроте перед старшим подростком; ключевой ценностью программы «Старший подросток» является ценность «общества», а ко­нечный результат — сформированное уважение к социаль­ной стороне жизни человека, к роли гражданина.

И затем — образ жизни, достойный Человека, как про­дукт воли, деятельности, творчества самого человека; на этот мировоззренческий уровень выходит старшеклассник на пороге своей ранней юности и самостоятельного выбора жизненного пути; ключевая ценность программы «Старше­классник» — «жизнь», конечный результат — формирова­ние принципов добра, истины, красоты как принципов соб­ственной жизни.

Наконец, заключительным этапом школьного воспита­ния становится личностный внутренний мир «Я», эманси­пированный от других, обретающий свои индивидуальные основы и свое индивидуальное содержание и устанавли­вающий связь этого «Я» и «жизни»; ключевая ценность программы «Выпускник» — жизненная позиция, конеч­ный результат — состоявшийся выбор жизненной позиции.

Таким образом, воспитательный процесс выстраивается как логическое восхождение от возраста к возрасту, каждый новый шаг — ступенька вверх в духовном и физическом становлении. И для каждого возраста — особая модифика­ция Программы воспитания, возрастная модификация.

Наивысшие ценности жизни в качестве предмета ос­мысления включены в систему модификационных про­грамм воспитания. Такое введение неслучайно, ибо про­блемы жизни, которые вечно решает человечество и кото­рые каждый раз заново приходится решать отдельному че­ловеку, напрямую связаны с отношением, в первую оче­редь, именно к этим наивысшим ценностям: «человек», «жизнь», «природа», «общество», «мое Я». Люди и ведут себя, в конечном итоге, в соответствии с этими отноше­ниями, легко нарушая правила и предписываемые нормы, когда возникает противоречие между отношением («хочу») и рекомендацией («надо»).

Наивысшие ценности стягивают в единый узел всю со­вокупность жизненных задач, разрешаемых человеком. Древние латинские изречения, вынесенные нами эпигра­фом к разделам Программы, свидетельствуют как раз о том, что проблемы эти так же стары, как наш мир, и веч­ны столько, сколько вечным будет мир.

Школьное воспитание, определив целью «личность, способную строить жизнь, достойную Человека», должно подготавливать детей к выбору жизненной дороги в грани­цах культуры, а не на уровне дикаря конструировать ин­дивидуальный вариант жизни.

Разрешив первую сложность создания Программы вос­питания через обращение к системе наивысших ценностей, произведем существенную оговорку." Наличие возрастных модификаций ни в коем случае не аннулирует Общей про­граммы воспитания, построенной как отражение культур­ных достижений, но лишь указывает на возможные воспи­тательные акценты, фиксирующие возрастной уровень и обеспечивающие повышение уровня духовного развития личности школьника.

Вторая сложность создания воспитательной программы не может быть снята в пределах самой Программы воспи­тания — она лежит в методической плоскости. К факторам формирования отношения относятся и мимика, пластика, ритмика, и интонация, лексика, стилистика... -»- то есть, все то, что слабо поддается фиксации, регистрации и уче­ту. Если реализацию программы основывать только на дей­ствиях, поступках и деятельности, имеющих, как правило, предметное выражение, то упускается из виду множество сильных влияний, содействующих формированию либо ценностного либо лжеценностного отношения к миру. Это значит, воспитательный процесс преобразуется в стихийное формирование случайного варианта личности. Но это зна­чит и безнадобность программы, ибо все равно становление личности происходит в зависимости от беспорядочных об­стоятельств.

Бесспорно, предложенная Программа воспитания носит «примерный» характер, служа опорой для создания кон­кретной рабочей программы воспитания школьника в кон­кретных обстоятельствах школы и региона.

Одно неизменно — научно-педагогическая концепция воспитания, отражающая представление о воспитании, оп­ределение цели воспитания, содержания и принципов про­фессиональной педагогической деятельности. Поэтому на­чальные шаги к работе по данной программе — как ни странно! — это профессиональные студийные занятия педа­гогов, осмысливающих свои концептуальные взгляды и проверяющих свою профессиональную подготовку к воспи­танию.

Тем самым мы хотим сказать, что профессиональная ра­бота по программе требует определенной профессиональной образованности и обученности педагога, оснащенности его палитрой необходимых профессиональных умений. Поэтому те педагогические коллективы, которые обратились к дан­ной программе и начали работать по ней, вынуждены одно­временно вводить систематические занятия по совершенст­вованию педагогического профессионализма, а также по пе­реосмыслению содержания современной культуры, в кон­тексте которой разворачивается современное воспитание.

Отразив основные характеристики современной куль­туры (цо направлениям ее развития), мы тем самым очертили общие контуры содержания профессиональной дея­тельности всех школьных педагогов. Выделение же наи­высших ценностей позволяет расположить их в определен­ной последовательности согласно возрасту школьника как доминирующее содержание воспитания на данный возрас­тной период. Вот почему два вида Программы воспитания предстанут перед каждым педагогом: общая программа указывает на содержание профессиональной работы каждо­го работника школы (от директора до технического лица), а модификационные программы обращены непосредственно к классному руководителю (наставнику, куратору, педагогу группы, воспитателю). Имеет смысл пользоваться одновре­менно двумя видами Программы, и не имеет смысла рабо­тать по одному из них.

Но каковы источники работы по данной программе? Где черпает педагог средства в процессе реализации зало­женного в программе содержания?

Признав воспитание процессом вхождения ребенка в контекст культуры, мы тем самым определили источники профессиональной деятельности педагога. Это — аккуму­ляторы культуры, то, что отражает, фиксирует, собирает, сохраняет культурные достижения. К ним относятся мо­раль, искусство, наука, персоналии, материальные предме­ты¹.

Эти источники общедоступны, но черпает культурное достояние из них не каждый, так как не каждый владеет языком (или ключом?), на котором человечество закрепля­ет достижения исторического развития.

Язык морали — поведенческое правило, жесткое пред­писание нормативного поведения, оформленное в виде ка­тегорического императива («делать так!», «не делать это­го!»); автор этих предписываемых норм — общественное мнение, оно же и контролирует исполнение, и дает оценку (например: «надо честно трудиться»).

1 Для какой-то части населения Земли такого рода аккумулятором служит религия (одна из 1200 религий). Чтобы сохранить свободу выбора религии, педагог должен апеллировать ко всему количеству религиозных воззрений.

Искусство говорит языком художественного образа — картинки, которая содержит в себе идею неразрывной свя­зи изображаемого и сущностного, формы и содержания;

картинка создается средствами красок, звуков, движений, слов, событий; содержание картинки уже есть мысль, идея; пленительной формой художественный образ полоня -ет публику, тем самым гарантирует принятие идеи (например, нежность вальсов Шопена).

Наука фиксирует обнаруженную объективную законо­мерность в истине, обращаясь к понятиям, формулам, сим­волам, знакам; язык науки, пожалуй, самый сложный для школьника, ибо требует вполне развитого абстрактного мышления (например, категория противоречия).

Персоналки сообщают о культурных достижениях фактами индивидуальной жизни выдающейся личности, по масштабности своего развития опередившей современ­ников и тем самым как бы обозначившей потенциальные возможности любого человека (например, жизнь А. Швей­цера).

А материальные ценности, возделанные человечеством, имеют язык предмета; в нем спрятаны человеческие инте­ресы, отношения; чтобы открыть социальную суть предме­та, его надо «вочеловечить», (например, самолет, сокра­щающий расстояние между людьми).

Обращение к разным источникам обеспечивает многооб­разие средств, к которым прибегает педагог. Именно средст­ва определяют форму работы с детьми. И это значит, раз­ность источников обусловит множество разных и интерес­ных форм, столь важных для активности воспитанника. На­пример, избрав часовой механизм как предмет материально­го мира, педагог потенциально имеет как минимум три формы работы: дискурсия (групповое осмысление роли Вре­мени в жизни человека), упражнение (введение традиции точного соблюдения назначенного времени), аутотренинг (самоконтроль за содержанием потраченного времени). В свою очередь, каждая из названных форм имеет бесчислен­ные вариации (социодрама; психодрама; аналитическая ро­левая игра; разговор с предметом; анализ прожитого дня;

«пять минут моей жизни»; и т.д.).

Позволим себе еще одну иллюстрацию. Педагог группы выпускников, анализируя с ними жизненную позицию «иметь», обращается к источнику искусства. И находит у Пушкина ярчайший образ широкого распространения дан­ной позиции. В «Сказке о рыбаке и рыбке» народ, видя, что вчерашняя нищая старуха (им равная!) стала царицей (имеет все атрибуты!), насмехается над стариком,/посмев­шим «перечить» и получившим побои: «... поделом тебе, старый невежа! Впредь тебе, невежа, наука: не садись не в свои сани!»... Здесь хорошо обрисована жизненная позиция «иметь»: достоин лишь тот, кто «имеет».

Очертив содержание программы воспитания в ее моди­фицированном виде и апеллируя к аккумуляторам культу­ры, педагог просматривает наличие средств для работы с детьми. Выбор средства определяется трехсторонним под­ходом, фигуральное выражение которого — «Знаю! Умею! Люблю!» — так, чтобы материал предоставлял возмож­ность познать явление, полюбить данное явление мира, ценностное для жизни достойного человека, научиться взаимодействовать с ним.

Предположим, педагог реализует одно из положений Программы «Старшеклассник», а именно: «Счастье как характеристика достойной жизни». Он должен предъявить своим воспитанникам социально-психологическое явление счастья («Знаю!»), раскрыть реальные пути содействия сча­стью («Умею!») и осмыслить проживание счастья, как не­что значимого для себя («Люблю!», то есть, «Хочу быть счастливым и хочу счастья всем!»), он ищет средства, ко­торые помогли бы ему выполнить такое предназначение:

среди персоналий великих нет ли интересного материала? что говорит наука о явлении счастья? почему мораль тре­бует, чтобы наше поведение было «поведением счастливого человека»? нет ли предмета, который бы содействовал сча­стью человека? как выглядит счастье в искусстве?..

Просмотрев материал, педагог отбирает оптимальное средство¹, организуя формирование научно-этического по­нятия счастья, проводя реальные групповые дела по про-

См.: Педагогика: Учебное пособие. М., 1998.

живанию удовлетворения моментом жизни как счастливого понятия, инициируя осмысление ценности счастья и связи счастья одного человека с ходом жизни и счастьем окру­жающих. Итогом становятся изменившиеся взаимоотно­шения, целенаправленность некоторых действий некото­рых воспитанников, повысившаяся саморегуляция поведе­ния, а главное — отношение к собственной жизни как произведению собственной деятельности.

Очень важно следующее. "Отношение проживается только тогда, когда оно обеспечено знаниями и умениями. Знание предмета в его значимости для жизни — уже ос­нова для позитивного отношения. Умение же взаимодей­ствовать с этим предметом наполняет человека удиви­тельной палитрой переживаний. Поэтому ни в коем слу­чае нельзя сводить работу с детьми по программе исклю­чительно к дискуссиям, размышлениям и обмену мне­ниями — а в итоге, к демагогическим упражнениям, к школе резонерства.

Заметим: как только педагогическая общественность осознала насущную необходимость обращения к проблемам жизни в воспитательном процессе, немедленно появились новые учебные курсы («Этика», «Эстетика», «ОБЖ», «Семьеведение», «Философия жизни», «Культура речи», «Основы психологии» и другие). Их круг может бесконеч­но расширяться. Однако их введение — как ни парадок­сально! — не оказывает никакого влияния на развитие личности школьника, так как ограничивается задачей дидактической. Эти курсы, при высоконаучном и высо­кокультурном преподавании, могли бы стать основой для работы по нашей программе, ибо они могли бы обеспе­чить высокий уровень освоения отдельных явлений жиз­ни (знания этих явлений). Но — никак, разумеется, не заменить воспитания человека.

Безусловно, источником и, одновременно, средством может стать любое событие окружающей реальной кон­кретной жизни. Допустим, в школе отмечается какая-то юбилейная дата. Достаточно педагогу спросить себя:

«Почему собаки не отмечают своих юбилеев?» — как рож­дается основа для работы с выпускниками по проблеме «Человек — субъект жизни». С этой точки зрения, можно было бы сказать, что средства в богатейшем разнообразии располагаются вокруг педагога. Необходим лишь профес­сиональный взгляд на предмет, событие, фразу, поступок, действие...

Ставя задачу на текущий год, педагог обращается к ис­точникам, отбирает средство и только затем организует деятельность детей в общем контексте сегодняшней реаль­ной жизни на ее высоком уровне культуры.

Конечно, материал для работы отбирается, подбирает­ся, выбирается. Например, встретившись с легендой о Си­зифе, который сковал пришедшую за ним Смерть, вследст­вие чего все живое перестало умирать и это неумирание превратилось в бедствие для человечества, педагог адапти­рует этот художественный вымысел древних греков к раз­говору о конечности жизни (memento moril), к проблеме Старости каждого из нас (а значит, и вас, детей!), либо к продумыванию действий и умению отдавать себе отчет в содеянном. В зависимости от того, в каком ракурсе рас­сматривается явление жизни, оно становится средством определенной воспитательной задачи.

ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ

Раздел I. Формирование ценностного отношения в Природе как общему дому человечества

Природа как все сущее, весь мир в многообразии его форм; Вселенная.

Природа, как совокупность естественных условий жиз­ни человека, окружающая среда обитания человека.

Природа живая, как растительный и животный мир; как совокупность представителей флоры и фауны. Нежи­вая природа. Связь живого и неживого.

Единство и гармония природы. Жизнь природы как симфония жизни: созвучие многообразных голосов приро­ды; созвучие противоположных мелодий стихии; сочетание противоречивого.

Целостность и прерывистость природы; единый круг жизни; взаимосвязь всего существующего; нарушение свя­зи, как причина гибели природного явления.

Вечность и предельность природы. Времена года как ритмическая форма предельности жизни.

Взаимодействие человека и природы: природа как ис­точник средств существования человека; защита человека от природной стихии; приспособление человека к природ­ным явлениям; использование природного сырья; употреб­ление даров природы как средств существования; культи­вирование природы.

Дикая природа и окультуренная природа. Дикие и культурные растения; дикие и домашние животные.

Общение человека с природой; «вочеловечивание при­роды»; терапевтическое воздействие природы на человека;

способность человека к восприятию природы («видеть» и «слышать»), красота природы; законы красоты, извлечен­ные человеком в процессе изучения природы; ритм, гармо­ния красок, пропорциональное соотношение, композици­онный центр — как простые основы красоты.

Сопряжение жизни природы и жизни человека циви­лизованного мира. Экологические проблемы. Участие каж­дого человека в решении проблем экологии.

Забота человека о природе: умение беречь, защищать, преумножать достояния природы. Отношение к природе как условию жизни человека на Земле.

Человек как продукт природы; общие закономерности природы в течение жизни человека.

Раздел II. Формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни

Гигиеническая культура и приобщение к ней. Уход за своим телом. Культура питания. Культура сна. Уход за одеждой и жилищем. Гигиена девочки и гигиена мальчи­ка. Культура поведения во время болезни.

Физическая культура, приобщение к физической куль­туре детей. Походка, пластика, ритмика, физические уп­ражнения для совершенствования организма. Водные и воздушные процедуры.

Культура телодвижений. Язык тела. Сила и гибкость мужского тела. Грациозность и легкость женского тела.

Культура поведения человека: научение и приучение. В общественных местах. В художественных заведениях. С незнакомыми людьми. Со стариками, малышами, инвали­дами, больными. На лоне природы. Наедине с собой. В об­щении с книгой. Поведение мужчин по отношению к жен­щинам.

Экологическая культура и приобщение к ней. Природа как источник эстетического наслаждения. Способы обще­ния человека с природой. Общение человека с животными. Уход человека за животными. Поведение животных.

Культура умственного труда. Книга как источник зна­ний. Познание как константа жизни человека. Культура чтения. Отношение человека к книге. Культура восприятия информации и ее воспроизведения. Культура передачи ин­формации. Культура дискуссии, диалога и монолога. Уче­ние и самообразование. Культура речи. Культура письмен­ной фиксации знаний. Культура постановки и разрешения проблем. Развитие памяти. Развитие воображения.

Культура физического труда. Труд как создание мате­риальных ценностей, их сохранение и приумножение. Труд

как способ украшения среды обитания. Труд как помощь другому человеку. Труд как обеспечение средств существо­вания. Труд как заработок средств существования. Труд — забота и труд — работа.

Экономическая культура. Деньги как эквивалент чело­веческого труда. Уважение финансовых средств другого че­ловека. Бережливость и щедрость. Иждивенчество малы­шей и стариков. Экономическая помощь родителям. Бла­годеяние как материально-экономическая помощь.

Правовая культура. Неприкосновенность личности. Как принцип человеческих взаимоотношений. Органы правовой защиты. Правонарушения и преступления, их последствия для жизни человека и окружающих людей.

Духовная культура. Соотношение материального и ду­ховного как средства и содержания жизни. Духовность как «вочеловечивание» мира. Поиски смысла жизни и вечные вопросы жизни, стоящие перед человеком.

Раздел III. Формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на земле

Деятельность как способ существования и выражения «Я» человека. Виды деятельности человека: познаватель­ная, трудовая, художественная, общение, спортивная, цен­ностно-ориентировочная, общественная.

Духовная деятельность, как особый вид деятельности по осмыслению своей жизни.

Персонажи великих и выдающихся людей, как пример высочайших духовных достижений человека.

Человек и природа. Общение с природой как отдых, духовная работа, как наслаждение жизнью. Элементы при­роды, привнесенные в бытовую жизнь. Отношение к флоре и фауне, содействие их процветанию в окружающей мик­росреде человека. Одухотворение природы. Общение с при­родой посредством искусства. Природа как психотерапевт.

Человек и семья. Социальные семейные роли отца и матери, сына и дочери, внука и внучки, бабушки и дедуш­ки. Жизнь близких как забота «моего Я».

Человек и его профессия. Профессиональный труд как способ самовыражения. Способности и талант в профессио­нальном труде. Определение профессиональных интересов.

Человек в его многообразных творческих увлечениях: спортивных, конструкторских, художественных, познава­тельных. Круг интересов человека в его влиянии на содер­жание жизни. Товарищество на основе общих интересов.

Человек в общении с другими людьми. Роль «другого» в жизни человека. Правила общения: этические, психоло­гические, эстетические, гигиенические, правовые. Развитие способности к общению. Свободное общение: содержание и форма. Расширение круга знакомств.

Человек в отношении к самому себе. Достоинство: про­явления и развитие. Способы защиты от посяганий на дос­тоинство человека. Внешность как выражение отношения к самому себе. Зеркало в процессе познания своего «Я»: зер­кало, как амальгированное стекло и зеркало, как отноше­ния к человеку других людей. Осознание женской и муж­ской роли, коррекция ролевого поведения. Самовоспита­ние: содержание, способы.

Человек, как носитель идеи. Идея как общее выраже­ние отношения к явлениям жизни. «Безыдейность» жи­вотного и безыдейность человека. Осмысление событий как путь формирования идеи. Общение как идеологический обмен. Товарищество как идеологическое единство.

Человек, как стратег жизни в отношении к прошлому, настоящему, будущему. Цель и мечта, проекты и прожек­ты. Планирование деятельности. Настоящее как следствие прошлого и элементы будущего. Ответственность человека за свою жизнь перед самим собой.

Раздел IV. Формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни

Родина, как место, где родился человек и познал сча­стье жизни. Природа родины. Язык родной. Традиции, нравы, обычаи родины. История родины. Понятие соотече­ственника. Национальные особенности жизни людей. Осо­бенность жизни многонационального общества. Интерна­ционализм как нравственное качество человека. Патрио­тизм как отношение к Отечеству. Патриотические чувства. Деяния, акты выражения. Содействие благу Родины как элемент жизни современного человека.

Общество как социальная среда человека. Общество как совокупность людей, связанных экономическими, произ­водственными и духовными интересами. Общество как фактор развития человека. Условия духовной жизни в об­ществе. Основные ценности общественной жизни.

Различия людей в обществе: богатые и бедные, добрые и злые, активные и пассивные, нравственные и безнравст­венные, созидатели и потребители... Различия возрастные, национальные, региональные, профессиональные, психоло­гические, половые. Западно-европейская и восточная куль­тура.

Мечта человечества о справедливом обществе. Вечная идея социализма. Исторический опыт создания справедли­вого общества. Исторические личности в движении за справедливое общество.

Память человечества о заслугах героев. Безымянные герои, дань уважения им.

Роль личности в развитии общества: что может отдель­ный человек? Долг человека по отношению к обществу. Долг общества по отношению к отдельной личности.

Конкретное выявление общественной жизни в предмет­но-вещном пространстве, в поведении людей, в материаль­ном обеспечении, в уровне духовных запросов и заботе о духовной культуре. Равновесие материального и духовного как показатель культуры общества.

Поступок отдельного человека в контексте обществен­ного развития. Функции профессионально-должностные и функции общественные. Виды общественной деятельности. Бескорыстие как основа общественной деятельности. Ко­рысть благотворительности коммерсантов.

Общественное событие как показатель социального раз­вития: праздники, достижения, открытия, катастрофы, войны, скандалы...

Государство как регулятивный аппарат общественной жизни. Отношение человека к атрибутам государственной

власти: праву, суду, армии, милиции, органам управления. Народ и государство. Демократическое государство как власть народа. Мечта человечества о демократическом уст­ройстве государства. Гражданин и мещанин ^- две позиции по отношению к государству. Способы взаимоотношений государства и граждан.

Пресса, радио, телевидение как выразители обществен­ной и государственной жизни. Роль общественных комму­никаций в жизни отдельного человека.

Раздел V. Формирование образа жизни, достойной Человека

Дата добавления: 2015-07-13