Логопедический пункт

ПРИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ №

Речевая карта

1. Фамилия, имя, возраст Петров Ваня, 7 лет

2. Школа № 01 класс 1

3. Домашний адрес ____________________________________________

4. Дата зачисления на логопедический пункт ____ 18.09 ____________

5. Успеваемость (к моменту обследования) __ начало уч. года _______

6.Жалобы учителей и родителей Со слов учителя: на уроке мало-активен, стесняется говорить.

Со слов матери: говорит невнятно, искажает слова, не запоминает стихи.

7. Заключение психиатра (заполняется по мере надобности): из меди-цинской карты с указанием даты обследования и фамилии врача.

8. Состояние слуха: проверяется по необходимости

9. Данные о ходе развития речи: Со слов матери: слова появились к 2 - 2,5 годам, фразы – к 4 – 5 годам. Речь непонятна окружающим.

10. Состояние артикуляционного аппарата (строение, подвижность)

Строение – N

Подвижность – с трудом удерживает заданную позу и испытывает трудности в переключении с одной артикуляционной позиции на другую.

11. Общая характеристика речи (запись беседы, самостоятельных
связных высказываний). В беседе о семье ответы могут быть следующие: «Ваня». «Маму зовут Зойкой». «Не знаю» (отчества). «Папу зовут Петя». «Не знаю» (отчества). «Сестра зовут Люда». «На работе» (про маму). «Касса» (на вопрос – кем работает?). «Не знаю» (про папу).

а) Словарный запас (количественная и качественная характеристи ка). Количественная характеристика: общий объем словаря. Каче ственная характеристика: ошибки в употреблении слов (замена по смыслу и акустическому сходству). Привести примеры

Словарь ограничен реалиями обиходно-бытовой тематики: недостаточное количество обобщенных слов и слов, относящихся к прилагательным, глаголам и т.д. Качественная характеристика (ответы на предъявленные задания): абажур (лампа), шланг (вода), графин (бутылка), шофер (вместо машинистка), часовщик, крановщик (не знает), почтовиха (вместо почтальон), стеклещик (стекольщик), машина (вместо слова транспорт), ботинки (вместо обувь) и т.д.; смелый – слабый, лежит – не лежит, ворона – ворота и т.д.

б) Грамматический строй: типы употребляемых предложений,

нали чие аграмматизмов. Привести примеры смотри запись беседы, и связного высказывания

Карандаш вытащил из – за книги. Мальчик прыгнул лужу. На деревьев появились первые листочки.

Мн.ч., Им.п. – деревы, глазы, крылы …

Мн.ч., Род.п. – тетрадов, вороткнов, осёл …

Варенье яблонычный; вода апельсиновый; медведь плюшеный.

в) Произношение и различение звуков

1) произношение звуков: отсутствие, искажение, замена и смеше ние отдельных звуков Р - увулярное; в потоке речи Л = Р [«ралёк» -(ларёк)], Ш = Ж (нижние); Ш =С; Ж=З

2) различение оппозиционных звуков тисовчик (часовщик), го-лошина (горошина), яселса (ящерица) па-ба-ба (N) та-да-да (N) га-ка-ка (N) за-за-за (жа-жа-за) ча-ча-ча (тя-ча-тя) ча-ча-ча (ча-ща -ча) ра-ра-ра (ра-ла-ра) за-за-за (за-жа-за) тя-тя-ча (тя-ча-тя) ща-ща-ща (ща-ча-ча) ла-ла-ла (ла-ра-ра)

3) воспроизведение слов с различным звуко-слоговым составом

(привести примеры) лигуливат (регулирует); тлансп, штампат (транспорт), зеле-зелено... (железнодорожный), мещанел (милиционер), писиный (апельсиновый)

г) темп и внятность речи: речь невнятная, замедленного темпа

12. Уровень сформированности навыков анализа и синтеза звукового состава слова плащ: Сколько всего звуков? - "2". 1-й звук? -

«П»; 2-й звук? — «А»; 3-й звук? — «А». Назови последний звук? — «А»; Назови 1-й звук? - «Т»; Назови 3-й звук? - «А».

13. Письмо: наличие и характер специфических ошибок (смешение и замена согласных букв, аграмматизмы и т.д.) в письменных работах учащихся — диктантах, изложениях, сочинениях, выполняемых ими при первичном обследовании и в процессе коррекционного обуче ния. (Письменные работы прилагаются к речевой карте).

варианты: I) воспроизводит отельные печатные буквы: А, П, М;

2) печатает отдельные слова типа МАК, МАМА

14. Чтение

а) уровень овладения техникой чтения (побуквенное, послоговое,
словами варианты: 1) знает отдельные буквы: А, П, М, Т;

2)знает все буквы, но не читает; 3) читает слоги и односложные слова;

19

4) читает по слогам, медленно, монотонно; пропускает гласные, не дочитывает слова; искажает слоговую структуру слов; путает некоторые буквы.

б) ошибки при чтении

лист (листья) на деревьев (деревьях) пожелтели и пурели (побурели).

Сердитый ветер кужил (кружил) их … (по) воздуху.

в) понимание прочитанного варианты: 1) с трудом понимает прочитанное логопедом, пересказывает только с помощью вопросов;

2) основное содержание рассказа понимает; скрытый смысл понимает с трудом;

3) испытывает некоторые затруднения.

15. Проявление заикания: не заикается

а) предполагаемая причина; выраженность заикания; ситуации, в которых оно проявляется (ответы у доски и т.п.)

б) сформированность языковых средств

в) особенности общего и речевого развития (организованность, об щительность, замкнутость, импульсивность)

г) адаптация к условиям общения

17. Краткая характеристика ребенка по педагогическим наблюдении-
ям (организованность, самостоятельность, устойчивость внимания,
работоспособность, наблюдательность, отношение к своему дефек -
ту)

Внимание неустойчивое, пониженная работоспособность, трудности переключения с одного вида деятельности на другой; низкий уровень самоконтроля и самостоятельности.

18. Заключение логопеда

Варианты: 1) НВОНР; 2) ОНР II- III ур. (эти заключения отражают уровень сформированности устной формы речи).

19. Результаты исправления речи (отмечаются в карте к моменту выпуска учащихся из логопедического пункта)

Поскольку нарушения чтения и письма являются вторичными проявлениями уровня несформированности устной речи, то логопе дические заключения должны отражать причинно-следственную за висимость первичного и вторичного дефекта, а именно:

• нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР:

• нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН:

• нарушения чтения и письма, обусловленные Фонематиче ским недоразвитием.

В случаях сложных дефектов речи (дизартрия, ринолалия, алалия) Логопедические заключения о нарушениях чтения и письма при ФФН и ОНР дополняются данными о форме речевой патологии (см. выше).

Обязательными подтверждениями правильности логопедиче ского заключения в случаях нарушения чтения и письма являются письменные работы и результаты обследования чтения.

II. СОДЕРЖАНИЕ И ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ

УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Основная задача логопеда общеобразовательной школы -предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными на рушениями устной речи. Именно поэтому основное внимание лого пед должен уделять учащимся первых классов (дети 6-7 летнего возраста) с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием ре чи. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение, тем выше будет его результат.

Общую проблему при коррекционно-развивающем обучении пер воклассников составляет своевременная и целенаправленная под готовка их к обучению грамоте. В связи с этим главной задачей на чального этапа коррекционно-развивающего обучения является нормализация звуковой строны речи. Это значит, что как для группы детей, имеющих фонетико-фонематическое, фонематическое недо развитие, так и для группы детей, имеющих общее недоразвитие речи, необходимо:

· сформировать полноценные фонематические процессы;

· сформировать представления о звуко-буквенном составе слова;

· сформировать навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

· скорригировать дефекты произношения (если таковые

имеются).

Эти задачи составляют основное содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим и фонематическим не доразвитием. Что касается детей с общим недоразвитием речи, то данное содержание составляет лишь первый этап коррекционно-развивающего обучения: Таким образом, общее содержание и по следовательность коррекционно-развивающего обучения детей с ФФН и первого этапа коррекционной работы детей с ОНР могут быть примерно одинаковыми. Вместе с тем, количество занятий по каждой теме определяется составом конкретной группы. Принципи альное различие при планировании логопедических занятий будет заключаться в подборе речевого материала, соответствующего об щему развитию ребёнка и структуре дефекта.

На основании материалов обследования учащихся целесооб разно составить перспективный план работы для каждой группы де тей с нарушениями устной и письменной речи, в котором отмечает ся: состав учащихся и краткая характеристика проявлений речевого дефекта; основное содержание и последовательность работы; при мерные сроки прохождения каждого этапа. Он может быть пред ставлен либо схемой, либо описанием направлений работы и ее по следовательности на каждом этапе.

Приводим план-схему логопедических занятий с учащимися, страдающими общим недоразвитием речи. В данной схеме (Таблица 2) - поэтапное планирование коррекционного обучения де тей с ОНР.

Рассмотрим более подробно каждый этап. Как уже отмеча лось, основным содержанием I этапа является восполнение пробе лов в развитии звуковой стороны речи (как у детей с ФФН, так и у детей с ОНР). Поэтому в методическом письме не дается, отдельно планирование логопедической работы с группой детей, имеющих ФФН).

I этап коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР продолжается с 15-18 сентября по 13 марта, что составляет, при мерно, 50-60 занятий. Количество занятий для детей с выраженным ОНР может быть увеличено, примерно, на 15-20 занятий.

Из общего количества занятий данного этапа особо выделя ются первые 10-15 занятий, основными задачами которых является развитие фонематических представлений: постановка и закрепле ние поставленных звуков; формирование полноценных психологи-

ческих предпосылок (внимания, памяти, умения переключаться с одного вида деятельности на другой, умения слушать и слышать логопеда, темпа работы и т.д.) к полноценной учебной деятельно сти. Эти занятия могут иметь следующую структуру:

· 15 минут - фронтальная часть занятий, направленная на фор мирование фонематического слуха детей, развития внимания на звуковую сторону речи (работа строится на правильно про износимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценному обучению,

· 5 минут - подготовка артикуляционного аппарата (комплекс уп ражнений определяется конкретным составом группы);

· 20 минут - уточнение и постановка (вызывание) неправильно произносимых звуков индивидуально и в подгруппах (2-3 чело века) в зависимости от этапа работы над звуком.

С первоклассниками, занимающимися по программе 1-4, мож но по подобной структуре работать первые 20 занятий с поправкой на режим работы этих классов (35 мин.).

На последующих занятиях I этапа проводится автоматизация поставленных звуков в процессе фронтальных занятий.

Структура занятий определяется составом группы: при незна чительном количестве детей в группе с дефектами произношения или при отсутствии у детей дефектов произношения большая часть времени отводится фронтальной работе.

В ходе фронтальной части занятий формируются фонемати ческие процессы и уточняются представления о звуко-слоговом со ставе слова, кроме того, с детьми, имеющими ОНР, методом устно го опережения осуществляется работа по уточнению и активизации имеющихся у детей словарного запаса и моделей простых синтак сических конструкций.

Необходимость такого подхода обусловлена основным прин ципом коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР, а имен но, одновременная работа над всеми компонентами речевой систе мы. В связи этим методом устного опережения, в занятия I этапа избирательно включаются элементы работы по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи.

Фронтальная часть следующих 40-45 занятий складывается из
работы по:

• развитию фонематических процессов;

• формированию навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, используя изученные к этому времени в классе буквы и отработанные слова-термины;

• формированию готовности к восприятию определенных ор фограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова;

• закреплению звуко-буквенных связей;

• автоматизации поставленных звуков.

Содержание фронтальной части занятий I этапа реализуется в следующей последовательности:

Речь и предложение.
Предложение и слово.
Звуки речи.

Гласные звуки (и пройденные в классе буквы).
Деление слов на слоги.
Ударение.
Согласные звуки (и пройденные в классе буквы).
Твердые и мягкие согласные.
Звонкие и глухие согласные.
Звуки П и П'. Буква П.
Звуки Б и Б '. Буква Б.
Дифференциация Б-П. (Б'-П').
Звуки Т и Т'. Буква Т.
Звуки Д и Д'. Буква Д.
Дифференциация Т-Д. (Т'-Д ')-
Звуки К и К'. Буква К.
Звуки Г и Г'. Буква Г.
Дифференциация К-Г. (К' - Г').;
Звуки С и С'. Буква С.
Звуки 3 и 3 '. Буква 3.
Дифференциация С-3. (С'-З').
Звук Ш буква Ш.
Звук Ж и буква Ж.

Дифференциация Ш-Ж.

.Дифференциация С-Ж.
Дифференциация Ж-3.
Звуки Р и Р'. Буква Р.
Звуки Л и Л'. Буква Л.
Дифференциация Р-Л. (Л' - Р').
Звук Ч и буква Ч.
Дифференциация Ч-Т.
Звук Щ буква Щ.

Дифференциация Щ-С. Дифференциация Щ-Ч.

Звук Ц и буква Ц. Дифференциация Ц-С. Дифференциация Ц-Т. Дифференциация Ц-Ч.

Данный вариант последовательности изучения тем на 1-м этапе коррекционно-развивающего обучения школьников с ФФН и ОНР является примерным и определяется конкретным составом группы, т.е. зависит от того, каков уровень сформированности зву ковой стороны речи у детей. Например, при незначительном нару шении дифференциации звонких и глухих согласных или отсутст вии нарушения различения этих звуков в целях пропедевтики мож но провести только 5-6 занятий одновременно со всеми звуками данной группы.

По мере устранения нарушений звукопроизношения фрон тальная работа занимает все больше времени. Работа при этом осуществляется при строго обязательном индивидуальном подходе к каждому ученику с учетом его психофизических особенностей, вы раженности речевого дефекта, степени отработанности каждого зву ка. Индивидуализация коррекционного обучения должна находить обязательно отражение в планировании каждого занятия.

При; завершении I этапа коррекционно-развивающего обуче ния следует провести проверку усвоения учащимися содержания данного этапа.

К этому времени у учащихся должны быть:

§ сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи;

§ восполнены основные пробелы в формировании фонема тических процессов;

§ уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учетом программ ных требований;

§ поставлены и отдифференцированны все звуки;

§ уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены конструкции простого предложения (с небольшим распространением);

§ введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: - звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие согласные, предложение и т.д.;

Таким образом, упорядочение представлений о звуковой сто роне речи и овладение навыками анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова создают необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыка правильного письма и чтения, развития языкового чутья, предупреждений общей и функциональ ной неграмотности.

На этом исчерпывается работа с детьми, имеющими ФФН. Несмотря на общность задач и приемов коррекции звуковой стороны речи у детей с ФФН и ОН.Р, логопедическая работа с детьми с ОНР требует использовании дополнительных специфических приемов. Это обусловлено тем, что на первом этапе в процессе решения ге неральной задачи упорядочения звуковой стороны речи начинают закладываться предпосылки нормализации лексико-грамматических средств языка и формирования связной речи,

В целях подготовки детей к усвоению морфологического со става слова, что будет являться основной задачей II этапа, упраж нения по автоматизации и дифференциации поставленных звуков целесообразно проводить в специфической форме.

Например, в процессе дифференциации звуков Ч - Щ логопед предлагает детям внимательно послушать слова: щенок, щетка, ящик, определить, одинаковый ли звук во всех словах. Далее, по заданию логопеда дети изменяют слова так, чтобы они обозначали маленький предмет (щеночек, щеточка, ящичек), и определяют, что изменилось в звуковом составе слова, место нахождения звуков Ч- Щ. Такую же работу можно провести при дифференциации других звуков (С-Ш - солнце-солнышко), а также в процессе изучения от дельных звуков. При этом прием сравнения слов по звуковому составу остается стержневым во всех заданиях. (Какие новые звуки
появились во вновь подобранных словах? Сравните два слова.

Ка кими звуками они отличаются? Определите место данного звука: на каком место стоит? после какого звука? перед каким звуком? Между какими звуками?). В качестве примера приведем некоторые приемы суффиксального образования слов (суффиксы уменьшительно- ласкательного и увеличительного значения), которые могут эффективно применяться на I этапе коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР:

Ж - сапог-сапожок, книга-книжечка, рог-рожок, Ш - изба-избушка, дом-домишко, Ч - стакан-стаканчик, веревочка, кусочек. При различении звуков Ч-Щ, С-Щ можно предложить детям изме нить слова так, чтобы они имели увеличительное значение: Ч-Щ - рука-ручища, волк - волчище; С-Щ - нос-носище, усы-усищи.

Осуществляя дифференцированный подход, отдельным уча щимся можно предложить более сложные задания. Например, сравнить звуковой состав слов в такой форме, которая требует от них согласования слов в роде, числе или падеже. Эта работа про ходит в следующей последовательности: вначале, при дифферен циации звуков С-3, логопед предлагает назвать картинки на изучае мый звук и определить его место в слове (стебель, смородина, сук но, листья); назвать цвет представленных картинок (зеленый). Оп ределить место звука " 3 "; затем детям предлагается составить сло восочетания, четко проговаривая окончания имен прилагательных и существительных (зеленый стебель, зеленая смородина, зеленое сукно, зеленые листья); завершается подобное задание обязатель ным анализом слов в словосочетаниях, выделяя дифференцируе мые звуки и давая им полную артикуляционную и акустическую ха рактеристику и определяя их место в каждом анализируемом слове.

Своеобразие таких занятий первого этапа заключается в том,
что реализация основной цели осуществляется в разнообразной
форме, которая способствует активизации мыслительной и речевой
деятельности ребёнка. В работе, организованной таким образом,
создаются основы для более успешной реализации как второго, так
и третьего этапа, так как дети учатся составлять словосочетания и
пользоваться элементами связной речи..

Несмотря на то, что нормализации связной речи у детей с
ОНР отводится отдельный III этап, основы формирования ее закладываются на I этапе. Здесь эта работа носит сугубо специфический
характер. Она резко отличается от традиционных форм развития
связной речи.

Поскольку глобальная задача коррекционного обучения детей с ОНР - создание предпосылок для успешной учебной деятельно сти в классе, то помимо нормализации фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка всемерно необходимо учить их пользоваться средствами языка в условиях учебной работы, т.е. уметь связно, последовательно изложить суть выполненного зада ния, ответить на вопросы в точном соответствии с инструкцией или заданием по ходу учебной работы, используя усвоенную термино логию; составить развернутое связное высказывание о последова-

тельности выполнения учебной работы и т.д.

Например, при выполнении задания логопеда по дифферен циации каких-либо звуков, в процессе анализа звукового состава слова, ученик должен ответить, примерно, так:

· 1-й вариант ответа (наиболее легкий): "В слове "шум" три зву ка, один слог. Первый звук Ш, согласный, шипящий, твердый, глухой. Второй звук - У, гласный. Третий звук М - согласный, твердый, звонкий".

· 2-й вариант ответа (более сложный) при сравнении двух слов: "В слове "кусать" третий звук " С ", согласный, свистящий, твер дый, глухой; в слове "кушать" - третий звук " Ш", согласный, шипящий, твердый, глухой. Остальные звуки в этих словах одинаковые".

Только такая работа (в отличие от работы с картинкой или се рии картинок) подготовит детей с ОНР к свободному учебному вы сказыванию в классе и, развивая навыки адекватного использова ния языковых средств, позволит предупредить возникновение функ циональной неграмотности, а в целом будет способствовать более полноценному развитию личности ребенка.

Дата добавления: 2017-01-13