Анализ результатов обследования и выбор путей коррекционного воздействия

Обнаруженные затруднения и ошибки письма, диагностическое заключение следует соответственно оформить, чтобы характер нарушений был очевиден. Необходимо:

1. сопоставить и проанализировать все виды ошибок, допущенные ребенком при выполнении разных проб; составить сводную таблицу перечня ошибок письма, классифицируя их по виду и числу;

2. сочетать анализ ошибок письма с изучением особенностей устной речи, с тщательным учетом всех, даже малозаметных, недостатков звукопроизношения и других отклонений в развитии речи.

При анализе каждая ошибка должна рассматриваться не сама по себе, а в системе других, в связи с остальными проявлениями нарушения письма. Лишь путем сравнительного анализа, основанного на подсчете числа ошибок каждого вида, допущенных при выполнении разных проб, можно правильно оценить отдельные проявления нарушения письма, выделить общие признаки для группы ошибок и тем самым установить качественные особенности нарушения письма.

В качестве образца ниже приведена таблица, которую можно использовать при анализе ошибок письма.

Диагностическое значение каждого из указанных выше типов и видов ошибок проявляется в совокупности с другими ошибками, и в первую очередь — с вызванными речевым недоразвитием. При этом необходимо учитывать, что, наряду с первичными проявлениями, наблюдается целый ряд вторичных отклонений, которые объединяются общим типом дефекта и которые необходимо принять во внимание при планировании коррекционной работы.

Анализируя результаты обследования, необходимо определить в первую очередь уровень нарушения письма; распространяется ли он лишь на звуко-буквенный анализ записываемых слов, обусловленный недоразвитием фонетической стороны речи, или связан с более сложным уровнем организации речевой деятельности, с нарушением средств языка.

Ошибки письма, зафиксированные в таблице, уже могут говорить о фонематическом недоразвитии, а также об общем недоразвитии речи, одним из проявлений которого они являются. Предположим, в таблице основное число ошибок относится к звуковым (замены, пропуски звуков и т.д.). Они, как мы уже неоднократно указывали, свидетельствуют о недостаточном овладении ребенком звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы. Изучение состояния устной речи такого ребенка, вероятно, покажет, что нарушено произношение и различение отдельных форм.

  Стр из 222  

Далее выявляется степень нарушения письма. О ней следует судить как по характеру и числу специфических ошибок на замену букв (распространяются ли они на одну пару букв или на одну группу звуков), так и по числу других неспецифических ошибок (пропуски, перестановки, ошибки на правила правописания и др.). Чем больше количество букв, соответствующих разным группам звуков, у одного ребенка окажутся замененными, тем в большей степени будет нарушено письмо.

В зависимости от результатов обследования определяются пути и методы коррекционного обучения, которые должны полностью соответствовать причинам, породившим нарушения речи и письма.

Типы ошибок	Виды ошибок	Количество ошибок	Примеры ошибочного письма
Ошибки звукового состава слова	1. Замены согласных 2. Замены гласных 3. Пропуски гласных 4. Пропуски согласных 5. Пропуски слогов и частей слова 6. Перестановки 7. Добавления 8. Раздельное написание частей слова
Лексико-грамматические ошибки	1. Нарушение согласования 2. Нарушение управления 3. Замена слов по звуковому сходству 4. Замена по семантическому сходству 5. Пропуски слов 6. Слитное написание слов
Графические ошибки	1. Замена букв по количеству элементов 2 Замена букв по пространственному расположению 3. Зеркальное письмо букв 4. Общее искажение букв
Ошибки на правила правописания	1. Правописание леи, или, ча, ща, чу, щу 2. Большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных 3. Правописание мягких согласных 4. Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)
Ошибки на правила правописания, не пройденные в классе

Фамилия... Имя... Класс... Общее количество ошибок... на количество написанных слов... (СНОСКА: Таблица рассчитана на анализ письма учащихся 1-х классов. При анализе письма учащихся других классов следует внести изменения в рубрику «Ошибки на правила правописания» — в соответствии с программными требованиями того класса, в котором обучается ребенок)

Коррекционное обучение для указанной категории детей должно проводиться в трех взаимосвязанных направлениях:

1. коррекция произношения, предусматривающая постановку неправильно произносимых звуков и уточнение артикуляции тех звуков, буквы которых заменяются в письме; воспитание правильного их восприятия;

2. дифференциация смешиваемых фонем по звучанию и произношению;

3. последовательное и планомерное развитие звукового анализа слова путем системы упражнений.

Внимание ребенка направляется на конкретный звук, соответствующую букву которого он заменяет на письме. Вначале формируют правильное его произношение, показывают и закрепляют четкую артикуляцию звука на основе фиксации зрительно воспринимаемых признаков и его звучания. Затем ученик учится правильно различать изучаемый звук в различных звукосочетаниях и словах чужой и своей собственной речи, а также выделять отрабатываемый звук из любого слова и определять его место в нем. Чтобы сформировать у ученика обобщенное представление о звуке, ему нужно давать большое количество тренировочных упражнений по звуковому анализу с постепенным усложнением его форм.

Лишь после того, как ученик достигнет соответствующего уровня звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводятся письменные упражнения для закрепления правильного написания этой буквы в разнообразных словах, предложениях и текстах.

И наконец, когда ребенок усвоит правильное и четкое произношение и различение звука, а также написание соответствующей буквы, необходимо отдифференцировать этот звук от других, акустически схожих. На этой стадии даются упражнения на сравнение звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и связных текстах.

Так как дети испытывают трудности не только в различении звуков, но и в указании числа и последовательности звуков в слове, планируется и специальная работа по формированию навыка звукового анализа, которая проводится с учетом того уровня анализа, которого ученик уже достиг, причем слоговая структура анализируемых слов и подбор их звукового состава постепенно усложняются.

Развитие различных форм и повышение уровней звукового анализа осуществляется только на том речевом материале, весь звуковой состав которого правильно произносится ребенком, с постепенным введением вновь поставленных или уточненных в артикуляции и восприятии звуков.

Установлено, что в письменных работах детей с фонетико-фонематическим недоразвитием встречаются также ошибки на правописание твердых и мягких согласных, сомнительных согласных в середине и конце слов и др. В связи с этим в процессе коррекционной работы с данной группой школьников важно сосредоточить внимание на дополнительной отработке и уточнении таких принципиально важных для усвоения родного языка программных тем, как «Гласные звуки и буквы», «Согласные», «Ударение», «Слог», «Согласные твердые и мягкие, звонкие и глухие и их обозначение на письме», «Правописание слов с мягкими и твердыми согласными, звонкими и глухими согласными в корне» и т.д.

При этом следует предусмотреть постепенное нарастание трудностей, а именно: необходимо сформировать у детей правильные и устойчивые представления о каждом звуке в процессе уточнения и отработки их артикуляции и звучания, а также четкого акустико-артикуляционного их противопоставления и лишь на этой основе учить ребенка правильно обозначать буквы на письме сначала в словах, где звук находится в сильной позиции перед гласной, затем — в слабой, где звук звучит недостаточно ясно или переходит в противоположный по парности (мороз — на конце с).

В отдельных случаях в письме выявляются специфические ошибки и неподготовленность детей к звуковому анализу слов при отсутствии выраженных дефектов в устной речи. Такое письмо обычно наблюдается у детей, которые хотя и самостоятельно, но с большим запозданием овладевают правильной артикуляцией звуков и не успевают еще накопить достаточный опыт фонематических обобщений, или у тех, дефекты произношения которых были выправлены логопедом, но их устранение не сопровождалось развитием фонематического анализа. В этих случаях мы также имеем дело с недоразвитием фонематических процессов. Поэтому все направления в коррекционной работе сохраняются, не предусматривается только постановка звуков. Однако уточнение артикуляции звука, буква которого заменяется в письме, с тем чтобы ребенок отграничивал его от легко с ним смешиваемых, и опора на зрительно воспринимаемые признаки продолжают занимать ведущее место.

Во всех рассматриваемых случаях мы отмечаем первичное нарушение слухового анализа фонематического состава слова. Отклонения в функции слухового восприятия могут быть и вторичными, что необходимо учитывать при планировании коррекционной работы.

Например, при аномалии строения и функции речевого аппарата (ринолалия, дизартрия) нередко бывают обнаружены отклонения в фонематическом восприятии, которые носят чаще всего вторичный характер. Первично нарушенным звеном оказывается артикуляция, принимающая участие в анализе речевых звуков. Дети, страдающие аномалиями строения и функции речевого аппарата, испытывают значительные трудности, когда надо произвести анализ звуков, входящих в состав записываемого слова, т.к. у них отсутствует опора на четкую кинестезию. Поэтому в письме они допускают значительное количество ошибок на замену букв. Эти ошибки по частоте нередко превышают прочие и в процессе коррекционного воздействия устраняются значительно труднее.

Таким образом, для качественной характеристики структуры нарушения письма имеет значение не только характер и соотношение различного вида ошибок, но и степень их преодолеваемости, а для выбора наиболее рациональных приемов обучения — состояние компенсаторных возможностей. Например, опора на оральный образ, контроль за чужой или своей артикуляцией в процессе письма может существенно улучшить состояние письма у указанной категории детей.

Недоразвитие слухового восприятия имеет вторичный характер и в тех случаях, когда у детей обнаруживается недостаточная познавательная активность при ослабленном произвольном внимании и неустойчивость деятельности. Нарушения активной психической деятельности проявляются как в устной речи, так и в письме. При этом страдает письмо под диктовку и списывание текста. Ошибки письма носят лабильный характер: при направленном внимании ребенок может написать правильно, при отвлечении — допустить ошибку. Замены и смешения букв могут быть результатом как фонетического, так и графического сходства.

При преодолении нарушения письма в этих случаях недостаточно только спланировать работу, направленную на коррекцию произношения и развитие звукового анализа — необходимо предусмотреть нормализацию произвольной деятельности детей.

Если в письме имеются замены и перестановки букв, а также пропуски или вставки лишних, ошибки на неправильное употребление падежных окончаний, пропуски и замены предлогов, неправильное согласование слов в роде, падеже и т.д., это свидетельствует о незаконченном формировании грамматического оформления письменной речи при ее общем недоразвитии. Для более точной оценки должны быть использованы и данные обследования устной речи.

При полной несформированности письма или грубом его нарушении, обусловленном общим недоразвитием речи, ребенок нуждается в систематическом обучении в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

При нарушениях письма, связанных с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в процессе его коррекции необходимо помочь детям накопить речевой опыт в использовании различных языковых средств. При этом направления коррекционного обучения расширяются. Они касаются не только нормализации звуковой стороны речи детей, но и распространяются на развитие и обогащение их лексического запаса и обучение грамматически правильной устной речи. Необходимо научить детей различать не только звуки и слова, но и отдельные значимые части слова (морфемы), переносить навыки морфологического членения слов на новый грамматический материал.

Для уточнения или закрепления того или иного правила грамматики и правописания необходимо помочь детям овладеть различными структурами предложения, правильно передавать в них связь слов. Закрепление грамматически правильного использования детьми различных видов предложений должно происходить в процессе развития связной устной и письменной речи.

Только при соблюдении указанных условий можно научить детей писать грамотно.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом// Известия АПН РСФСР, 1955. — Вып. 70. — С. 104-148.

2. Гвоздев А. Н. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа русской орфографии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

3. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961

4. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

5. Никашина Н. А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ // Вопросы логопедии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

6. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие — М.: Владос, 1995.

7. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М.: Педагогика, 1969.

8. Основылогопедической работы с детьми: Учебное пособие / Под ред. Г. В. Чиркиной — М.: АРКТИ, 2002.

ГЛАВА V. ОЦЕНКА ПОТЕНЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ

В программу обследования учащихся 3-4-х классов, наряду с изучением устной речи, письма и чтения, следует включать исследование операциональных компонентов и психических функций, необходимых для развития письменно-речевой деятельности. Это позволяет своевременно выявить и предупредить специфические трудности овладения связной письменной речью, которые в полной мере проявляются в старших классах даже у тех учащихся, у которых, казалось бы, преодолены проблемы в устно-речевом развитии (Г. В. Чиркина, Л. Ф. Спирова, О. Е. Грибова и др.).

Успешность овладения навыками изложения собственных мыслей в письменной форме зависит от уровня готовности к самостоятельной письменной речи и предполагает полноценное состояние устно-речевых, операциональных и функциональных предпосылок письменно-речевой деятельности (Г. В. Чиркина, Е. Н. Российская).

Методика оценки потенциальной готовности к овладению навыками письменной речи разработана и апробирована нами под руководством д. пед. н., профессора Г. В. Чиркиной (1999) в рамках исследования проблемы обучения письменной речи. Она направлена на выявление:

1. резервных возможностей учащихся при овладении навыками изложения собственных мыслей в письменной форме;

2. симптомов нарушения операций и функций, наиболее «ответственных» за развитие письменной речи.

Структура методики включает три блока:

1. выявление состояния устно-речевых предпосылок письменной речи;

2. определение актуального уровня операциональных компонентов письменно-речевой деятельности;

3. диагностику функциональных предпосылок письменной речи.

Методика предполагает балльно-уровневую систему оценки выполнения заданий, что делает ее использование удобным в процессе логопедического обследования и составления перспективного плана коррекционной работы, а также при оценке динамики формирования навыков самостоятельной письменной речи.

Выявление состояния устно-речевых предпосылок письменной речи

К числу основных фактов, препятствующих полноценному овладению связной письменной речью, относятся: нарушения звукопроизношения, отражающиеся на письме; нарушения фонематического слуха; нарушения лексико-грамматического строя речи. (См.соответствующие главы данного пособия.)

Оценка состояния устно-речевых предпосылок письменной речи осуществляется по двухбалльной системе.

Состояние звукопроизношения:

· отсутствие нарушений звукопроизношения — 2 балла;

· нарушение звукопроизношения, не отражающееся на письме — 1 балл;

· нарушение произношения, отражающееся на письме — 0 баллов.

Состояние фонематического слуха:

· отсутствие нарушений фонематического слуха — 2 балла;

· нарушение различения аффрикат и их составляющих — 1 балл;

· нарушение фонематического слуха — 0 баллов.

Состояние лексико-грамматического строя речи:

· отсутствие нарушений лексико-грамматического строя речи — 2 балла;

· нерезко выраженное лексико-грамматическое недоразвитие — 1 балл;

· нарушение лексико-грамматического строя речи — 0 баллов.

Итоговый показатель устно-речевой готовности определяется исходя из среднего арифметического (баллы-оценки каждого задания суммируются, и полученная сумма делится на 3 — количество заданий) и соответствует:

· 2балла — оптимальному уровню устно-речевой готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи;

· 1 балл — допустимому уровню;

· 0 баллов — критическому.

Определение актуального уровня операциональных компонентов письменно-речевой деятельности

Операциональные предпосылки письменной речи — это компоненты и действия, входящие в состав письменной речи как деятельности. К ним относятся:

1. фонематический анализ;

2. действия с лексемами (словами);

3. графомоторные программы;

4. мотивация письменной речи;

5. решение орфографических задач;

6. проверочное чтение как одна из форм последующего контроля результатов письменноречевой деятельности.

Оценка состояния операциональных предпосылок письменной речи осуществляется также по двухбалльной системе.

Дата добавления: 2017-01-13