Диагностика функциональных предпосылок письменной речи

Функциональные предпосылки обеспечивают базу письменной речи. К ним относятся: внимание, кратковременная и словесно-логическая память, слухо-моторные координации. Оценка состояния функциональных предпосылок также осуществляется по двухбалльной системе.

Исследование памяти проводится по общепринятым методикам: «Оперативная память» и «Запомни пару» (А. В. Ануфриев, С. Н. Костромина).

1. Методика «Оперативная память» позволяет выявить уровень развития кратковременной памяти.

Ход выполнения задания

Испытуемому вручается бланк.

Инструкция: «Я буду зачитывать числа — 10 рядов, по 5 чисел в каждом. (Количество рядов, используемых в методике, варьируется от 5 рядов, по 4 числа в каждом, до максимального — с учетом возрастных особенностей.) Ваша задача — запомнить эти числа (5 или 4) в том порядке, в котором они прочитаны, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе — с третьим, третье — с четвертым, четвертое — с пятым, а полученные четыре суммы записать в соответствующей строке бланка. Например: 6, 2, 1, 4, 2 (записывается на доске или бумаге). Складываем 6 и 2 — получается 8 (записывается); 2 и 1 — получается 3 (записывается); 1 и 4 — получается 5 (записывается); 4 и 2 — получается 6 (записывается)».

Если у испытуемого есть вопросы, экспериментатор должен ответить на них и приступить к выполнению теста. Интервал между чтением рядов чисел — 25-15 секунд, в зависимости от возраста.

Интерпретация результатов

Подсчитывается число правильно найденных сумм (максимальное их число — 40).

Число правильно найденных сумм (ЧПНС) более 25 — 2 балла; 15<ЧПНС<25— 1 балл; ЧПНС< 15 —0 баллов.

2. Методика «Запомни пару» позволяет выявить уровень развития словесно-логической памяти. Учащимся зачитывается 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парами — 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются слова левой половины ряда (с интервалом в 10 секунд). Учащиеся записывают запомнившиеся слова правой половины:

· кукла — играть;

· курица — яйцо;

· ножницы — резать;

· лошадь — сани;

· книга — учитель;

· бабочка — муха;

· щетка — зубы;

· машина — дорога;

· снег — зима;

· корова — молоко.

3. Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант).

Инструкция: «На бланке с буквами зачеркните первый ряд букв. Просмотрите ряды букв слева направо и вычеркните те же буквы, которые вычеркнуты в примере. Работать надо быстро и точно. Время работы — 5 минут».

Пример:

ЛКРНСОАРНСВАРКВРХ

Стимульный материал:

АКСНВЕРАМПАОБАСЗЕАЮРАЦКАЧПША

ЫТЕАОВРКАНВСАЕРНТРОНКСЧОДВИОЦФ

ОТЗОСКАНЕОСВРАЕТГЧКЛИАЫЗКТРКЯБД

КПКШУВРЕСОАКВМТАВНШЛЧВИЦФВДБО

ТВЕИСМВНСАКРВОЧТНУЫПЛБНПМНКОУЧ

ЛЮНРАВНЩРВОЕСНАРЧКРЛБКУВСРФЧЗХ

РЕЛЮРСРКИЕНРАЕРСКВЧБЩДРАЕПТМИС

ЕМВШЕОЛДТЕОСКВНЕРАОСВЧБШЛОИМАУ

ЧОИПОЕОНАЫБВКА

Обработка результатов

Для определения объема внимания (VB) необходимо подсчитать количество просмотренных знаков:

· Vb > 600 знаков — 2 балла;

· 200 < Vb < 600 — 1 балл;

· Vb < 200 — 0 баллов.

Для оценки концентрации и внимания (Св) необходимо подсчитать количество допущенных ребенком ошибок (пропуски подлежащей вычеркиванию буквы, вычеркивание другой буквы).

· Св < 5 — 2 балла;

· 5^В< Св < 10 — 1 балл;

· Св > 10 — 0 баллов.

4. Методика «Красно-черная таблица». Ребенку предлагается показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т1 фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Т2 фиксируется). Далее ученика просят показывать черные числа попеременно — в возрастающем порядке, а красные числа — в убывающем (время выполнения Т3 фиксируется). Показателем переключения внимания (Т) является разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях: Т3 — (Тх+Т2).

· Т < 30» — 2 балла;

· 30» < Т < 60» — 1 балл;

· Т > 60» — 0 баллов.

Низкие показатели памяти и внимания лежат в основе затруднений при овладении самостоятельной письменной речью.

5. Еще одной составляющей функционального базиса письменно-речевой деятельности является слухо-моторная координация (воспроизведение звуковых ритмов). Невозможность или неправильное воспроизведение ритмических последовательностей также являются признаком предрасположенности к нарушениям письменной речи, которая, как и любое физическое явление, ритмична. Для выявления состояния слухо-моторных координации целесообразно использовать следующую методику:

· повторить заданный ритмический образец;

· сравнить две серии ударов, предъявленных последовательно.

Если ребенок не справляется с первым заданием и успешно выполняет второе, то это свидетельствует о том, что страдает сам процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к слуховому различению («премоторный» тип нарушения). Если ребенок не выполняет оба задания, наблюдается «височный» тип нарушения, т.е. нарушается слуховое различение звуковых ритмов.

Оценка результатов:

· безошибочное воспроизведение ритмов — 2 балла;

· «премоторный» тип нарушения — 1 балл;

· «височный» тип нарушения — 0 баллов.

Итоговый показатель состояния функциональных предпосылок письменной речи рассчитывается также исходя из среднего арифметического (баллы-оценки каждого задания суммируются, и полученная сумма делится на количество показателей, которых в данном блоке 5) и соответствует:

· 2 балла — оптимальному уровню готовности функционального базиса к овладению навыками самостоятельной письменной речи;

· 1 балл — допустимому уровню;

· 0 баллов — критическому.

Для большей наглядности итоговые показатели по каждому блоку оформляются в виде профиля потенциальной готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи.

Образец бланка: (заполняется в виде графика)

класс

Фамилия, имя

Результаты выполнения заданий

Уровни	Оптимальный
Допустимый
Критический
	Устно-речевые	Операциональные	Функциональные
	Предпосылки и компоненты письменно-речевой деятельности

Заключение

Типичным проявлением неготовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи является критический уровень состояния показателей даже одного из блоков. Программа коррекционной работы строится на основе полученных результатов. Дети с критическими показателями готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи нуждаются в логопедическом воздействии, направленном на формирование специфических операций и функций, в наибольшей степени «ответственных» за письменно-речевую деятельность.

Таким образом, использование методики оценки потенциальной готовности к овладению самостоятельной письменной речью в программе логопедического обследования позволяет не только оценить актуальный уровень готовности, но и выявить резервные возможности учащихся, составить дифференцированную программу поуровневого формирования письменной речи и осуществить пропедевтику ее нарушений на разных этапах развития.

Литература

1. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Ось-89, 1998.

2. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: ИД «МиМ», 1997.

3. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М.: Учпедгиз, 1940.

4. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. — М.: Ин-т. практ. психологии. — Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.

5. Ляудис В. Я., Негуре И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М.: Международная педагогическая академия, 1994.

6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1968.

7. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М.: Педагогика, 1969

ГЛАВА VI. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ

В отечественной логопедии среди расстройств письменной речи основная роль традиционно отводилась нарушениям письма, а трудности в овладении чтением рассматривались как сопутствующий феномен. В последние годы появились исследования, которые подчеркивают самостоятельность нарушений чтения и определяют их причины, методы изучения и пути их преодоления (А. Н. Корнев).

Причины нарушений чтения можно определить, понимая сущность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассматривается с психофизиологических, психологических и психолингвистических позиций.

С психофизиологической точки зрения (В. Г. Ананьев, А. Н. Карпова, Б. А. Карпов, А. И. Исаев, А. Р. Лурия, В. И. Насонова, А. Н. Скворцова, Л. С. Цветкова и др.) нарушения чтения обусловливаются несформированностью сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного уровней, неполноценностью межанализаторного взаимодействия.

С психологических позиций (Ю. Г. Демьянов, Г. А. Каше, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, В. Л. Подобед, Л. Ф. Спирова, Н. А. Цыпина Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.) нарушения чтения вызываются несформированностью психических функций, обусловливающих нормальный процесс чтения: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, мнестических процессов, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, представлений о морфологическом составе слова, лексико-грамматических обобщений.

В психолингвистическом аспекте чтение рассматривается как импрессивный вид речевой деятельности, сущность которого составляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания, к смыслу. Полноценная реализация процесса чтения обеспечивается последовательно осуществляемыми автоматизированными операциями перцептивного и когнитивного плана. С психолингвистических позиций нарушения чтения можно рассматривать как результат несформированности следующих операций:

1. восприятия и различения букв;

2. соотнесения графемы с фонемой;

3. визуального слогоделения, слогообразования, слогослияния; глобального чтения (навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слова);

4. синтеза слов в предложении;

5. соотнесения слова со значением, объединения значений слов в общий смысл фразы;

6. лексико-грамматического и смыслового прогнозирования;

7. координации между антиципацией и зрительным восприятием;

8. вычленения в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы;

9. ориентировки на знаки препинания в процессе чтения;

10. навыка использования интонации в зависимости от конечного знака препинания (Т. А. Алтухова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, А. К. Маркова и др.).

Отмеченные причины сказываются на качественной характеристике основных компонентов технической и смысловой сторон чтения: способе, правильности, выразительности, скорости и понимании. Неполноценное усвоение навыка чтения также может быть связано с неверным выбором методики обучения, не учитывающей индивидуальные особенности детей.

Следует отметить, что компоненты чтения могут нарушаться либо по отдельности, либо в совокупности, составляя при этом различные комбинации. Но особое внимание при анализе чтения ребенка логопед должен обратить на правильность чтения, выражающуюся в отсутствии замен, пропусков, перестановок, добавлений, искажений, повторов букв, слогов, слов, а также ошибок ударения в словах. Логопед должен определить наличие или отсутствие специфических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки и искажения слогов; замены слов; аграмматизм, — т.е. тех же самых ошибок, что и при нарушении письма, которые являются диагностическими в отношении детей с недостаточной готовностью речевых процессов.

Но в то же время системный подход к анализу речевых нарушений, детерминизм нарушений психического развития первичной речевой патологией (Р. Е. Левина) делают актуальным анализ и всех остальных компонентов навыка чтения. Своеобразие формирования других компонентов чтения у детей с речевой патологией обусловлено особенностями их когнитивно-коммуникативного развития. Неполноценность этих компонентов может определяться, во-первых, наличием специфических ошибок: например, неправильно прочитанное слово может отрицательно влиять на его узнавание и понимание, аграмматизм приводит к ошибкам понимания фразы. Во-вторых, недостаточная компетентность ребенка в устной речи может привести к нарушениям способа, выразительности, сознательности чтения. Так, трудности слогообразования и слогослияния, определяющие способ чтения, зависят от сформированности звуко-слогового синтеза. И, в-третьих, нарушения других компонентов чтения могут быть обусловлены неполноценностью психофизиологической (например, неполноценностью межанализаторных взаимодействий) и психологической основой чтения: например, зрительного восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений, объема зрительного восприятия, кратковременной памяти, словесно-логического мышления, внимания. В свою очередь, психофизиологические, психологические и речевые проблемы приводят к более длительным срокам формирования операций чтения, а иногда и к невозможности их формирования без специально организованного коррекционного воздействия.

В меньшей мере следует обращать внимание на такую характеристику чтения, как его темп, особенно на ранних ступенях формирования навыка. Особое внимание скорости чтения следует уделять только при условии ее негативного влияния на правильность, выразительность и осознанность чтения.

Объектом внимания логопеда должны стать все трудности и отклонения формирования компонентов чтения, но при анализе симптоматики нарушений необходимо четко дифференцировать причины, лежащие в их основе. Логопедическое воздействие должно быть направлено преимущественно на преодоление нарушений чтения, обусловленных речевым недоразвитием, а также несформированностью операций чтения. Но не менее важным является устранение трудностей чтения, связанных с недостаточностью вербальной и невербальной психической сферы у детей с речевой патологией

Дата добавления: 2017-01-13