Анализ результатов обследования учащихся старшего школьного возраста

Нейропсихологический анализ высших корковых функций у учащихся старших классов специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи показывает, что основные закономерности проявления «преимущественной недостаточности» динамического и пространственного факторов, выявленные у детей младшего школьного возраста, отчетливо прослеживаются и в старшем школьном возрасте.

Несмотря на сходство в структуре дефекта, степень выраженности нарушений (особенно речевые) в подростковом возрасте значительно меньше, чем у детей младшего школьного возраста. Для выявления внешне исчезнувшей, но оставшейся в скрытом виде симптоматики требуется нередко усложненная модификация традиционных нейропсихологических проб.

Особенности речевого дефекта, выявленные нами в старшем школьном возрасте, позволяют характеризовать его как общее недоразвитие речи IIIуровня. Состояние различных компонентов языковой системы у обследованных учащихся было примерно одинаковым, что, по-видимому, объясняется определенной стадией компенсации речевого дефекта, достигнутой в однотипных условиях длительного коррекционного обучения (6-7 лет в специальной школе). Имеющиеся нарушения речи затрагивали в основном лексический и грамматический уровни языковой системы, что наиболее отчетливо проявлялось в письменных работах детей.

Несмотря на то что проявления речевых нарушений учащихся с внешней стороны были сходными, нейропсихологическое исследование позволило выявить у них различную структуру дефекта, т.е. неодинаковое соотношение нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности.

В группе детей с недостаточностью динамического фактора, по данным педагогических наблюдений, учащиеся с трудом пересказывали прочитанное, затруднялись в конструировании сложных распространенных предложений; изложения и сочинения оставались иногда полностью недоступными им. При нейропсихологическом обследовании дети не стремились к речевому общению, на вопросы отвечали односложно, обнаруживали инактивность.

При исследовании праксиса на первый план выступали нарушения в динамической организации движений, проявляющиеся как в трудности усвоения программы движений, так и в нарушениях быстрого и плавного переключения с одних движений на другие. Например, при выполнении графической пробы, где требовалось в максимально возможном темпе, не отрывая карандаша от бумаги, чередовать различные звенья рисунка, нарушения проявлялись в персевераторном повторении одного из звеньев:

В то же время выполнение проб на праксис позы, пространственный праксис, проб Хэда, а также зрительно-пространственная организация сложных форм праксиса оставались, как правило, достаточно сохранными. В зрительном гнозисе также не было обнаружено каких-либо заметных нарушений.

В восприятии и воспроизведении ритмических структур недостаточность динамического фактора проявлялась в трудностях переключения с одних ритмов на другие.

При исследовании речевых функций были выявлены бедность и недостаточная развернутость самостоятельной речи. Исследование импрессивной речи показало, что учащиеся хорошо различали изолированные фонемы и пары фонем, однако при увеличении объема и темпа предъявления возникали нарушения, наиболее отчетливо выступающие при предъявлении акустически и артикуляционно близких фонем. Понимание логико-грамматических конструкций вызывало затруднения только при предъявлении сенсибилизированных проб.

При исследовании экспрессивной речи обращали на себя внимание трудности перехода от одних речевых элементов к другим. Они проявлялись при повторении серий слогов, состоящих из одинаковых согласных с меняющимися гласными, например:

При повторении предложений иногда выявлялись ошибки серийной организации фраз. Проговаривание привычного ряда (месяцы года) в обратном порядке было резко замедленным. Исследование повествовательной речи свидетельствовало о невозможности продуцировать развернутые высказывания, что в наибольшей степени проявлялось при самостоятельном составлении рассказа.

Счетные операции оставались первично сохранными. Вместе с тем иногда испытуемые допускали ошибки, например: 93 - 7 = 96 (вместо 86); 7x3 = 31 (вместо 21), персеверируя один из предшествующих элементов числового ряда.

Таким образом, в наибольшей степени в данной группе детей нарушались процессы «сукцессивного синтеза» (А. Р. Лурия), т.е. требующие построения элементов речи, движений и др. в последовательные, серийно организованные ряды. В речевой деятельности этот дефект проявлялся в нарушениях как плавности и развернутости повествовательной речи, так и кинетической организации речевых процессов.

Другая структура дефекта, характеризующаяся иным соотношением нарушенных и сохранных звеньев речевой и неречевой деятельности, была выявлена при преимущественной недостаточности пространственного фактора. По характеристикам учителей, дети данной группы были достаточно внимательными и активными на уроках. В отличие от предыдущей группы, они, как правило, справлялись с письменными сочинениями, составляли план, сохраняли последовательность и логичность изложения.

При нейропсихологическом обследовании дети легко вступали в контакт, активно участвовали в беседе.

При исследовании праксиса на первый план выступали нарушения выполнения сложных проб Хэда и заданий на пространственный праксис: указанные пробы выполнялись медленно, иногда зеркально, с выраженным поиском пространственного расположения рук; наблюдались трудности право-левой ориентировки («Не знаю, где правая рука, у меня плохая память»).

Результаты обследования зрительно-пространственной организации сложных форм праксиса свидетельствовали о бедности и неполноценности воспроизведенных в рисунках образов, пространственных неточностях, трудностях копирования рисунка-образца.

Исследование зрительного гнозиса показало, что все испытуемые без затруднений узнавали реалистические изображения предметов. Однако при предъявлении сенсибилизированных проб наблюдались парагнозии, связанные с трудностями выделения и распознавания существенных смыслообразующих признаков предметов. Так, перечеркнутое изображение настольной лампы оценивалось как «гриб». При предъявлении изображений предметов с недостающими деталями отмечались трудности в дополнении воспринятой части изображения до целого образа (например, очки оценивались как «велосипед», чайник — как «туфля»).

Отличительная особенность речи детей данной группы состояла в том, что самостоятельная речь была достаточно развернутой, быстрой, интонационно оформленной, однако фразы не включали сложных логико-грамматических конструкций.

Дети правильно оценивали тождество и различие между парными фонемами, повторяли единичные фонемы и их пары, но возникали затруднения при увеличении объема и темпа предъявления звуков.

Понимание логико-грамматических конструкций у учащихся второй группы, в отличие от первой, оказалось нарушенным. Дети испытывали трудности при выполнении заданий с флективными конструкциями творительного падежа (например, при просьбе показать ручку карандашом, ручкой — карандаш). Понимание сложных сравнительных конструкций («Оля светлее Кати, но темнее Сони. Кто из девочек самая светлая?») нередко оставалось недоступным. Трудности обнаруживались и при понимании логико-грамматический структур, отражающих пространственные отношения предметов, передаваемые предлогами.

Обследование экспрессивной речи выявило нарушения повторения сложных слов с тенденцией к изменению структуры слов:

1) кокораптив; 2) паракорапатив; 3) коратив; 4) корапатив

В ряде случаев отмечались трудности называния предметов, обозначаемых сравнительно редко употребляемыми словами. В отличие от предыдущей группы, учащиеся достаточно легко составляли предложения с заданными словами и воспроизводили содержание рассказов

Обследование счета выявило ошибки квазипространственного характера при выполнении в уме операций вычитания, например: 62 - 29 = 47 (вместо 33).

Таким образом, у учащихся описываемой группы наиболее отчетливо выступали нарушения процессов, включающих в свой состав симультанные (пространственные) синтезы — организацию отдельных элементов информации в сложные, одновременно обозримые схемы, в том числе речевых процессов, включающих понимание логико-грамматических конструкций.

Приведенные материалы обследования двух типичных групп детей младшего и старшего школьного возраста показывают, что применение нейропсихологического метода анализа соотношения сохранных и нарушенных звеньев (факторов) психической деятельности открывает учителю-логопеду большие возможности в дифференцированном изучении и обучении детей, имеющих общее недоразвитие речи. В соответствии с качественной спецификой ведущей недостаточности их речевой и неречевой деятельности в процессе коррекционного обучения детей этой категории следует использовать и соответствующие приемы индивидуализированного воздействия.

Применение нейропсихологического метода анализа показало, что нарушение речевой деятельности детей не является изолированным проявлением одной функции — оно вовлекает в патологический процесс целый комплекс функций, в том числе и неречевых. Последовательное развитие представлений о системном строении психических функций позволяет утверждать, что при недоразвитии речи имеет место не одно, а целый ряд нарушений, характеризующихся различной структурой дефекта. Использование метода факторного анализа позволило, в свою очередь, показать, что за внешне сходными проявлениями дефекта часто скрываются различные психологические механизмы.

Несформированность отдельных психологических операций, принимающих участие в осуществлении речевой функции, обнаруживается и в неречевых функциях. Из этого следует, что в практике коррекционной работы логопед должен обязательно учитывать, какие структурные звенья нарушены во всех сферах деятельности ребенка, а не только в речевой. Только такой подход может обеспечить психологически адекватное коррекционное воздействие и по-настоящему системный подход в коррекционной работе, предполагающий прямое воздействие не только на страдающее звено или функцию, но и на все функции и процессы.

Известно, что на ранних этапах развития психических функций, в процессе их онтогенетического формирования, каждая функция осуществляется при участии множества других систем. Как правило, этот процесс протекает достаточно спонтанно и естественно. Однако общее недоразвитие речи возникает на фоне рассогласования с другими психологическими системами и их дефектности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленной педагогической деятельности по преодолению дефектов речи с опорой на сохранные звенья.

Так, у детей с первичной недостаточностью динамической организации речевых процессов представляется целесообразным опираться прежде всего на сохранные у них функции, например на процессы пространственного анализа и синтеза. Полезным при этом может быть использование различных внешне представленных схем, моделей, планов и т.п. Использование такого рода внешних опор обеспечивает формирование новых функциональных систем, позволяющих преодолеть имеющийся у ребенка специфический недостаток. В случаях выраженного дефекта в сфере пространственных представлений коррекционная работа должна опираться на аспекты организации деятельности. Педагог должен выбирать направления коррекционной работы на основе результатов квалифицированного логопедического и нейропсихологического обследования, которые позволяют выявить нарушение и сохранность того или иного звена функциональной системы, определить степень выраженности дефекта в каждом отдельном случае, изучить индивидуальные особенности и возможности каждого учащегося, связанные с преодолением специфического для него нарушения.

Приложение 1. Схема адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников

Функции	№ проб	Описание проб

1. КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ ПРАКСИС 1а. Выполнение по зрительному образцу	Ребенку предлагается воспроизводить заданные положения пальцев руки.
	Соединить 1-й и 2-й пальцы в кольцо
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты
4-6	То же левой рукой
16. Выполнение по тактильному образцу	Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу той же рукой.
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты
9-10	То же левой рукой
1в. Перенос поз	Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу другой рукой.
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты
13-14	То же левой рукой
2. ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ ПРАКСИС	Ребенок сидит напротив исследователя. Исследователь придает определенное пространственное положение своей руке, ребенок должен воспроизвести его той же рукой.
	«Голосование» — рука согнута в локте и поднята вверх
	Рука горизонтально перед грудью ладонью вниз
	Большой палец под подбородком, ладонь сагиттально, пальцами вперед
	Ладонь горизонтально к подбородку, пальцами к себе
	Ладонь горизонтально от подбородка, пальцами от себя
	Левая рука касается правого уха
	Правая рука касается левого глаза
3. ДИНАМИЧЕСКИЙ ПРАКСИС За. Смена 3 положений кисти	Ребенку предлагается последовательно придавать своей руке положения кулака, распрямленной кисти, расположенной «ребром», и ладони, ударяющей по столу плашмя.
	Задание выполняется правой рукой
	Задание выполняется левой рукой
36. Выполнение графических проб		Ребенку предлагается рисовать заданный узор в течение 20 сек. ЛЛАЛ
	Ребенку предлагается рисовать заданный узор в течение 20 сек. _П_1 LJTJ L.
	Ребенку предлагается рисовать заданный узор в течение 20 сек. I~VN~V\
Зв. Реципрокная координация		Ребенку предлагают положить перед собой руки, одна из которых сжата в кулак, а другая распрямлена. Затем он должен одновременно изменять положение обеих кистей, расправляя одну и сжимая другую.
4. СЛУХО-МОТОРНЫЕ КООРДИНАЦИИ 4а. Оценка ритмов	Исследователь стучит по столу, ребенку предлагают определить, сколько раз он стучит или сколько ударов содержится в каждой «пачке».
	Одиночные «пачки» (II, III)
	Серии «пачек» (I I11 I I, I I I I I I III)
46. Воспроизведение ритмов по слуховому образцу	Исследователь выстукивает ритм, ребенку предлагается повторить его.
Простые ритмы:
	II II II
	III Ш Ш
	I I I I 11
Акцентированные ритмы:
	II I I I 11 I I I 11 I I I
	III II III 11 I I I II
4в. Воспроизведение ритмов по инструкции0	Ребенку предлагается выполнять ритмы по речевой инструкции
	Стучать «по 2 раза»
	Стучать «по 2 раза сильно и 3 раза слабо»
5. СТЕРЕОГНОЗ	Глаза.ребенка закрыты. Исследователь вкладывает предмет в его руку. Ребенок должен на ощупь узнать его. (Используются хорошо знакомые предметы по три в каждую руку: расческа, ключ, булавка.)
	Ощупывание предметов правой рукой
	Ощупывание предметов левой рукой
6. ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС	Ребенку предлагаются различные предметные изображения, которые он должен узнать (несколько изображений на одном листе).
	Реалистические изображения
	Схематические изображения
	Наложенные изображения
	Ребенку предъявляется сюжетная картинка и предлагается рассказать, что на ней изображено.
7. РЕЧЬ 7а. Сенсорная функция речи		Ребенка просят показать называемый объект (используются те же картинки, что при исследовании зрительного гнозиса).
76. Моторная функция речи		Ребенка просят повторить звуки: у, б, л, н, д, т
	Ребенка просят повторить слоги: ба-па, да-та, би-ба-бо
	Ребенка просят повторить слова: дочка, точка, кадр, кораблекрушение
	Ребенка просят повторить фразу: «В саду за высоким забором росли яблони».
7в. Номинативная функция речи	Оценивается по результатам выполнения проб № 39-42.
8. СЛУХО-РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ 8а. Запоминание 2 групп по 3 слова		Ребенку предлагается повторить слова: холод, цветок, книга. После этого предъявляется вторая группа слов: слон, вода, пол. Затем спрашивают: «Какая была первая группа слов?», а после этого: «Какие слова были во второй группе?» При невозможности воспроизведения процедура повторяется, но не более 5 раз.
86. Запоминание 5 слов		Ребенку предлагается повторить слова: дом, кот, лес, ночь, звон, которые он должен воспроизвести в заданном порядке (последнее обстоятельство подчеркивается). При неудаче задание повторяется, но не более 5 раз.
8в. Воспроизведение слов после интерференции		Ребенка просят припомнить 2 группы слов, а затем — опять пять слов, которые он только что воспроизвел.
8г. Повторение рассказа		Ребенку предъявляется короткий рассказ, а затем просят передать его содержание (например, рассказ Л. Н. Толстого «Курица и золотые яйца»).
9. РИСУНОК 9а. Самостоятельный		Ребенку предлагается нарисовать домик, человечка
96. Срисовывание с образца		Ребенку предлагается срисовать домик (образец прилагается) правой рукой
	Задание выполняется левой рукой
10. ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ 10а. Запоминание вербальных стимулов		Ребенка просят скопировать 5 букв: Е Г Р К У, а затем воспроизвести их по памяти. При невозможности воспроизведения снова показывают образец, но не более 5 раз.
106. Запоминание невербальных стимулов		Ребенку предлагается срисовать 5 фигур СК N D h M, после чего ребенок должен воспроизвести их по памяти. При невозможности воспроизведения образец показывают повторно, но не более 5 раз.
10в. Воспроизведение после интерференции.		Ребенка просят письменно воспроизвести все буквы, а потом — все фигуры, которые ему предъявлялись для запоминания
11. ЧТЕНИЕ		Ребенку предлагается назвать буквы, прочесть отдельные слова и короткие фразы.
12.ПИСЬМО		Ребенка просят написать под диктовку правой рукой слова: дом, окно, халат.
	Списать правой рукой фразу: «Я хочу домой»
	Ребенка просят написать под диктовку левой рукой слова: кровать, луч.
	Списать левой рукой слова ток, нос
	Написать в максимально быстром темпе цифры от 1 до 10 правой рукой.
	То же — левой рукой.
13. СЧЕТ		Ребенку предлагается сказать, сколько будет: 3+4; 7+5; 8-3; 11-4; 18:6; 5x3.
14. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ		Ребенка просят решить задачу: «У Пети 2 яблока, у Маши — 6. Сколько яблок у обоих».
	Ребенка просят решить задачу: «У Кати 4 игрушки, у Сони — на 3 больше. Сколько игрушек у обеих?»

Приложение 2. Схема анализа результатов нейропсихологического исследования

Функции и № проб	Нарушения функции	Оценка нарушения

1. Кинестетический праксис № 1 —14	1.1. Не может найти нужный набор движений, перебирает пальцы, помогает другой рукой. Движения диффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие	Нарушение кинестетической основы движений
1.1.1. Правая рука или билатерально
1.1.2. Левая рука
1.2. Неправильно располагает руку в пространстве, воспроизводит позу зеркально (вместо 2-го и 3-го пальцев показывает 4-й и 5-й).	Нарушение зрительно-пространственной организации движений
1.3. Воспроизводит позу только правого (указательного) пальца, левый палец игнорирует	Односторонняя пространственная агнозия
1.4. С трудом переключается на новую позу, повторяет одно из предыдущих движений	Инертность движений
1.4.1. Правая рука или билатерально
1.4.2. Левая рука
1.5. Не может воспроизвести позу, заданную на другой руке	Нарушение кинестетической основы движений
1.5.1. Справа — налево
1.5.2. Слева — направо
1.6. Билатеральные нарушения переноса поз с одной руки на другую	Нарушение межполушарного взаимодействия
2. Пространственный праксис № 15-21	2.1. Не может воспроизвести пространственное положение руки, путает левую и правую стороны	Нарушение зрительно-пространственной организации движений
2.2. Не может найти заданную часть лица или тела	Нарушение схемы тела
2,3. Импульсивно, эхопраксично воспроизводит заданные пробы, не стремится к коррекции указанных ошибок	Нарушение произвольной регуляции движений
3. Динамический праксис № 22-27	3.1. Не может плавно переходить от одного движения к другому. Движения разорваны, изолированы друг от друга	Нарушение кинетической организации движений
3.1,1. Правая рука или билатерально
3.1.2. Левая рука
3.2. С трудом переключается с одного движения на другое, персеверирует прежние движения	Инертность движений
3.2.1. Правая рука или билатерально
3.2.2. Левая рука
3.3. Неправильно воспроизводит пространственное направление движений	Нарушение пространственной организации движений
3.4. Не может одновременно изменять положение обеих рук, движение каждой руки производит изолированно, уподобляет движения обеих рук	Нарушение реципрокной координации
3.5. Отстает одна рука	Дезавтоматизация движений
3.5.1. Правая рука
3.5.2. Левая рука
3.6. Воспроизводит движение только правой руки, игнорируя левую руку	Игнорирование левой руки
4. Слухо-моторные координации № 28-36	4.1. Не может определить количество ударов, сказать, одинаковыми или различными являются два предъявляемых друг за другом ритма	Нарушение слухового восприятия
4.2. Не может воспроизвести ритмы по заданному образцу, не улавливает структуру ритма	Нарушение слухового восприятия
4.3. Делает лишние удары, затрудняется при переходе от одного ритма к другому, персеверирует прежний ритм	Инертность движений
4.4. Забывает заданный ритм, теряет структуру ритма в ходе его выполнения	Слабость акустических следов
4.5. Не может выполнить ритмы по инструкции (при возможности их воспроизведения по образцу)	Нарушение произвольной регуляции движений
5. Стереогноз № 37-38	5.1. Не узнает ощупываемый предмет	Нарушение сенситивного гнозиса
5.1.1, В правой руке
5.1.2. В левой руке или билатерально
5.2. Узнает ощупываемый объект, но не может назвать его	Нарушение номинативной функции речи
5.3. Не может называть объекты, ощупываемые левой рукой	Тактильная аномия
6. Зрительный гнозис № 39-42	6.1. Не узнает изображения	Нарушение зрительного восприятия
6.2. Не может называть изображения, забывает названия предметов	Нарушение номинативной функции речи
6.3. Не называет и не указывает объекты, расположенные слева, игнорирует левую сторону	Односторонняя пространственная агнозия
6.4. Называет предметы в обратной последовательности, справа—налево	Зеркальность восприятия
6.5. Не может воспринять всю изображенную ситуацию, упускает фрагменты, элементы	Фрагментарность восприятия
6.6. Дает импульсивные оценки, называет объект по отдельной детали, не стремится к коррекции указанных ошибок	Инактивность восприятия
6.7. Не может определить пол и возраст персонажей на сюжетной картинке	Нарушение лицевого гнозиса
6.8. Не понимает смысла картины (при отсутствии гностических расстройств)	Нарушение мышления
7. Речь №43-51	7.1. Не понимает инструкций, не может показать называемый объект, не дифференцирует близкие фонемы (б-п, г-к, т-д и др.)	Нарушение сенсорной функции речи
7.2. Затрудняется в произнесении отдельных слов, ищет нужные артикуляции, путает близкие по произношению звуки (л-н-д, б-м и др.)	Нарушение кинестетической основы речи
7.3. Не может переключиться с одной артикуляции на другую, застревает на отдельных звуках, персеверирует звуки	Нарушение кинетической организации речи
7.4. Не понимает грамматических конструкций, неправильно употребляет падежи, предлоги	Нарушение грамматического строя речи
8. Слухо-речевая память № 48-51	8.1. Не может удержать в памяти серию из 3 слов, искажает слова	Нестойкость акустических следов
8.2. Не может припомнить слова одной группы после воспроизведения другой, заменяет и теряет слова	Тормозимость следов
8.3. Стереотипно повторяет одни и те же слова	Инертность речевых следов
8.4. Соскальзывает на побочные ассоциации, вплетает новые слова	Нарушение избирательности мнестической деятельности
8.5. Не может воспроизвести 5 слов. Повторные предъявления не улучшают результатов	Сужение объема памяти
8.6. Постепенно заучивает слова. Повторные предъявления обеспечивают полное воспроизведение	Замедленность запоминания
8.7. Не может запомнить заданную последовательность стимулов, переставляет слова	Нарушение порядка элементов
8.8. После интерференции воспроизводит меньшее число слов по сравнению с непосредственным воспроизведением	Тормозимость следов
8.9. Не может удержать текст рассказа, теряет фрагменты	Сужение объема памяти
8.10. Передает содержание, но не понимает смысл рассказа	Нарушение мышления
9. Рисунок № 52-54	9.1. Не может выполнить простой рисунок, не воспроизводит существенных элементов объекта	Нарушение конструктивной деятельности
	9.2. Не может воспроизвести пространственное расположение элементов, соотношение целого и частей	Нарушение пространственного восприятия
	9.3. Располагает рисунок в правой половине листа, упускает детали слева, искажает левые фрагменты	Односторонняя пространственная агнозия
	9.4. С трудом переключается с одного движения на другое, многократно обводит одни и те же элементы	Инертность движений
10. Зрительная память № 55-57	10.1. Не может воспроизвести заданный объем стимулов. Повторные предъявления не улучшают результатов	Сужение объема памяти
10.2. Заучивает стимулы. Повторные предъявления обеспечивают полное воспроизведение	Замедленность запоминания
10.3. Не может воспроизвести заданную последовательность стимулов, путает их порядок	Нарушение порядка элементов
10.4. Неправильно воспроизводит пространственную конфигурацию стимула, взаимоотношения его элементов между собой	Нарушение пространственного восприятия
10.5. Стереотипно воспроизводит одни и те же стимулы, повторяет одни и те же ошибки	Инертность двигательных стереотипов
10.6. После интерференции воспроизводит меньшее число элементов по сравнению с непосредственным воспроизведением	Тормозимость следов
11. Чтение №58	11.1.Неправильно называет буквы, не может читать	Нарушение чтения
	11.2. Читает в обратном (право-левом) направлении, не дифференцирует правильные и зеркально написанные буквы, слова	Зеркальное чтение
	11.3. Пропускает слова, расположенные слева, читает правую половину слов, текста	Односторонняя пространственная агнозия
12. Письмо № 59-64	12.1.Пропускает буквы, смешивает буквы, близкие по фонематическому признаку (б-п, г-к и др.)	Нарушение сенсорной функции речи
12.2. Заменяет буквы по артикуляторному типу (д-н-л, 6-м и др.)	Нарушение кинестетической основы речи
12.3. Теряет порядок нужных букв, переставляет буквы в сочетаниях согласных	Нарушение кинетической структуры речи
12.4. Элементы букв изображает в неадекватных пространственных соотношениях, искажает форму букв	Нарушение пространственного восприятия
12.5. Пишет в обратном направлении, зеркально изображает буквы, слова, цифры	Зеркальное письмо
12.6. Делает лишние штрихи, персеверирует написанные буквы, слова, фразы	Инертность элементов двигательных стереотипов
12.7. Делает ошибки на гласные, пропускает гласные звуки	Нарушение анализа гласных звуков
13. Счет №65	13.1. Не может выполнить простые счетные операции	Нарушение счета
13.2. Затрудняется при переходе через десяток, делает пространственные ошибки	Нарушение пространственных представлений
13.3. Не может переключиться с одних чисел на другие, повторяет одни и те же ошибки	Инертность речевых следов
14. Решение задач № 66-67	14.1. Не удерживает условия задачи, забывает и заменяет числа	Мнестический дефект
14.2. Не может выполнить необходимые счетные операции	Нарушение счета
14.3. Не понимает и не усваивает способ решения	Нарушение мышления

1. Актуальныепроблемы нейропсихологии детского возраста / Л. С. Цветкова, А. В. Семенович, С. Н. Котягина, Е. Г. Гришина, Т. Ю. Гогберашвили / Под ред. Л. С. Цветковой. — Москва — Воронеж, 2001.

2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня. — М., 1995. — С. 160-170.

3. Бейн Э. С. Афазия и пути ее преодоления. — М.: Медицина, 1964.

4. Корнев А. Н. Применение нейропсихологических методов исследования у детей // Методы нейропсихологической диагностики. — СПб., 1997.— С. 232-274.

5. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М., 1997.

6. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951.

7. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

8. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

9. Лурия А. Р. Функциональная организация мозга// Естественнонаучные основы психологии. — М., 1978. — С. 109-139.

10. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М.: Компенс-центр, 1993.

11. Методикаадаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов: Методические рекомендации / Сост. Э. Г. Симерницкая, И. А. Скворцов, Л. И. Московичюте и др. — М., 1988.

12. Семенович А. В., Цыганок А. А. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей: Методические рекомендации для педагогов и родителей. — М., 1992.

13. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

ГЛАВА XI. ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

В последние годы акцент исследований в детской логопедии сместился в сторону более раннего выявления отклонений в речевом развитии и раннего начала комплексной коррекционной работы.

Своевременная логопедическая диагностика позволяет влиять на социальную депривацию безречевого ребенка, использовать в полной мере возможности сензитивных периодов становления речи как высшей психической функции, эффективно корригировать темп психоречевого развития ребенка и предупреждать возникновение вторичных нарушений. Чем раньше будут выявлены индивидуальные проблемы в раннем речевом развитии ребенка, тем больше времени будет у родителей и педагогов для их коррекции.

Логопедическое воздействие на ранних этапах становления речевой функции опирается на взаимосвязанное рассмотрение вопросов умственного и социально-эмоционального развития с учетом специфики овладения основными функциями речи (номинативной, коммуникативной, когнитивной и др.) в данном возрасте.

В отечественной педагогике и возрастной психологии процесс раннего развития ребенка от рождения до 3 лет разделяют на два основных периода: младенчество (от рождения до 12 месяцев) и преддошкольное детство (от 12до 36 месяцев). В наиболее общем виде их принято соотносить с «доречевой стадией развития ребенка» и «начальными этапами речевой стадии развития коммуникации» ( Н. И. Лепская, 1997. — С. 24-25). Становление речевой функции в онтогенезе характеризуется строгой последовательностью и стадиальностью этапов доречевых форм общения и постепенным развертыванием словесных высказываний детей.