Обучение диалогической речи в процессе повседневного общения

Задачи и содержание обучения связной речи

Программа детского сада предусматривает обучение диа­логической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Диалог — сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно поним'ать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильно­стью языковой формы, в которую облекаются мысли; слу­шать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность

и, если нужно, вносить соответствующие изменения и по­правки.

Можно выделить несколько групп диалогичес­ких умений:

1. Собственно речевые умения:

— вступать в общение (уметь и знать, когда и как мож­но начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

— поддерживать и завершать общение (учитывать усло­вия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; дока­зывать свою точку зрения; выражать отношение к предме­ту разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приво­дить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

— говорить выразительно в нормальном темпе, пользо­ваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета¹. В речевой этикет включают­ся: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, изви­нение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных дей­ствий, достижения результатов и их обсуждения, участво­вать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения — уместное ис­
пользование мимики, жестов.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития по­нимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрос­лых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают ини­циативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрос­лому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

¹ Речевой этикет — это правила речевого поведения, определяемые взаимоотношениями говорящих, принятые данным национальным кол­лективом носителей языка, а также малыми социальными группами в зависимости от возраста, социальной принадлежности, обстановки об­щения (Н. И. Формановская).

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен до­биваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими деть­ми. Следует воспитывать потребность делиться своими впе­чатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого эти­кета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), по­ощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближай­шего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отве­чать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружаю­щими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространен­ной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Посте­пенно он приобщает детей к участию в коллективных бесе­дах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: форми­рование умений приветствовать родных, знакомых, това­рищей по группе, с использованием синонимических фор­мул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по те­лефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не пе­ребивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в со­ответствии с услышанным строить ответ, дополнять, ис­правлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не нахо­дящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, про­смотренных кинофильмов.

Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета (Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки?; Алеша, помо­ги, мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Спасибо. Было очень интересно и т. п.), употреблять их без напоминания.

Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг дру­га ласковыми именами (Таня, Танюша); во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разгова­ривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседни­ку было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

Задачи и содержание обучения монологической речи оп­ределяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание характе­ризуется рядом признаков. Выделяются такие основ­ные признаки: целостность (единство темы, соответ­ствие всех микротем главной мысли); структурное оформ­ление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в про­цессе рассказывания).

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать мате­риал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.

В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, распо­лагать его в определенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

В языке сложились типичные способы соединения фраз в тексте — цепная, параллельная и лучевая связь. Наиболее распространена цепная связь, при которой основными средствами связи являются местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу. Л. Н. Толстой), лексический повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто...) и сино-

нимическая замена (Красная Шапочка дернула за веревочку — дверь и от­крылась. Вошла девочка в домик. Ш. ПерроЛ

При параллельной связи предложения не сцепляются, а сопоставля­ются или противопоставляются (Осенью у ежей мало добычи. Попрята­лись в землю черви. Скрылись юркие ящерицы).

Лучевая связь чаще используется в описании, когда называется, а затем характеризуется объект (Некрасива коровка, да молочко дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. К. Д. Ушинский/

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источ­нику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

В зависимости от функции (назначения) выделяют четы­ре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возра­сте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Вос­питатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них язы­ковые средства, а также типичные межфразовые связи.

Описание — это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итого­вая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. По­этому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.

В детском саду дети описывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.

Пример описания. «Ходит по двору петушок: на голове красный гре­бешок, под носом красная бородка. Нос у Пети долотцом, хвост у Пети колесцом; на хвосте узоры, на ногах шпоры». (К. Д. Ушинский)

Повествование — это связный рассказ о каких-ни­будь событиях. Его основой является сюжет, развертываю­щийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о пережива­ниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. После­довательность событий определяется их фактическим хо­дом. Поэтому структура повествования жесткая, т. е. она

⁹ М. М. Алексеева и др.

требует определенной последовательности, не допускает пе­рестановки (начало события, его развитие и конец). В пове­ствовательных монологах используются средства, переда­ющие развитие действия: видовременные глагольные фор­мы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

Дети дошкольного возраста составляют рассказы на на­глядной основе и без опоры на наглядность.

Пример повествования. К. Д. Ушинский. «Гуси».

Вышла хозяюшка и манит гусей домой: «Теги-теги-теги! Гуси белые, гуси серые, ступайте домой!»

А гуси шеи вытянули, лапы красные растопырили, крыльями машут, носы раскрывают: «Га-га-га! Мы не хотим домой идти! Нам и здесь хорошо».

Видит хозяйка, что добром от гусей ничего не добьешься, взяла длин­ную хворостину и погнала их домой.

Рассуждение — это логическое изложение материа­ла в форме доказательства. В рассуждении содержится объяс­нение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные свя­зи и отношения. В рассуждении обязательны две смысло­вые части: первая — то, что объясняется или доказывает­ся; вторая — само объяснение или доказательство¹. В его структуре выделяются тезис (обычно начальное предложе­ние), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заклю­чение. Если в описании преобладают средства выражения определительных отношений, а в повествовании — сред­ства выражения последовательности действий, то в рас­суждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предло­жения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлога­ми от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например.

Дети дошкольного возраста овладевают наиболее про­стыми рассуждениями разговорного стиля.

Приведем пример детского рассуждения. «Мне кажется, что это огу­рец. Потому что огурцы всегда зеленые, и у них очень хорошие пупы­рышки. И еще у них на кончике иногда бывает желтый цветом'"". Он растет в огороде. Значит, эта загадка про огурец». (Дима 5 лет 9 мес.)

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов — самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок

■См.:Ладыженская Т. А. идр. Речь. Речь. Речь. — М., 1983. — С.115.

отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказыва­ния служит художественное произведение.

Пересказ — это осмысленное воспроизведение лите­ратурного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует гото­вые речевые формы (словарь, грамматические конструк­ции, внутритекстовые связи).

Рассказ — это самостоятельное развернутое изложе­ние ребенком определенного содержания. В методике тра­диционно термином «рассказ» принято обозначать само­стоятельно созданные детьми монологи разного типа (опи­сание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) тер­минологическая неточность, поскольку рассказом мы мо­жем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выде­лить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по карти­не, 3) из опыта, 4) творческие рассказы.

Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинам. Игрушки, предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным типам выс­казываний, поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выпол­ненных или возможных действиях с игрушкой или предме­том, о том, как появились эти вещи у ребенка (т. е. здесь имеет место контаминация). В повествовательных моноло­гах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при по­мощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (од­ной или нескольким). В рассказывании по игрушкам и кар­тинам дети учатся отбирать предметно-логическое содер­жание для описаний и повествований, приобретают уме­ния выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

Рассказывание из опыта опирается на представ­ления, полученные в процессе наблюдений, а также раз­ных видов деятельности, и отражает переживания и чув­ства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуаль­ного опыта формируются навыки и повествования, и опи­сания, и рассуждения.

Творческие рассказы — это рассказы о вымыш­ленных событиях. Под творческим рассказыванием в мето­дике понимают деятельность, результатом которой явля­ется придумывание детьми сказок, реалистических расска­зов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную сло­весную форму. Реалистический рассказ отражает существу­ющие в природе предметы и явления, хотя в личном опы­те ребенка они не встречались. Сказки чаще всего пред­ставляют собой отражение художественного опыта, накоп­ленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небыли­цы. Творческими могут быть сочинения не только пове­ствовательного, но и описательного характера.

Э. П. Короткова выделила еще один вид детских расска­зов — о будущих играх. По теме и содержанию это рассказы о предстоящих играх. Дети учатся в элементарной форме планировать свои игры. Поскольку речь идет об играх, ко­торых еще не было, то эти рассказы близки к творческим. Однако отличаются от них тем, что ребенок рассказывает о себе, а не о воображаемом действующем лице.

В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Рассказывание по зрительному, осязательному или слуховому восприятию носит описательный характер и подводит ребенка к рассуждениям. Дети рассказывают о тех предметах или явлениях, которые воспринимают в данный момент. Содержание текстов, создаваемых детьми, определя­ют сами предметы и явления, а наглядно воспринимаемые признаки и качества облегчают выбор соответствующих язы­ковых средств. К данному виду рассказывания относятся опи­сания игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы. В рассказывании по восприятию обеспечивается единство сенсорного, умственного и речевого развития.

Рассказывание по памяти — это рассказывание из опыта, о пережитом, воспринятом ранее. Это более слож­ная деятельность, чем рассказывание по восприятию. Она опирается на произвольную память.

Рассказывание по воображению — это творчес­кие рассказы детей. С психологической точки зрения осно­вой творческих рассказов является творческое воображение. В новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания.

В возрастных группах эти виды монологической речи занимают разное место¹.

В раннем возрасте создаются предпосылки для развития монологической речи. На третьем году жизни детей учат слушать и понимать доступные им по содержанию корот­кие рассказы и сказки, повторять по подражанию отдель­ные реплики и фразы. В 2 — 4 фразах рассказывать по кар­тинке или об увиденном на прогулке.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат пе­ресказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким детскому опыту сю­жетом — из серий «Мы играем», «Наша Таня»). Дети по­степенно подводятся к составлению коротких — в 3 — 4 предложения — описаний игрушек и картинок. Воспита­тель через драматизацию знакомых сказок учит детей со­ставлять высказывания и повествовательного типа. Он под­сказывает ребенку способы связей в предложении, задает схему высказываний («Пошел зайчик... Там он встретил... Они стали...»), постепенно усложняя их содержание, уве­личивая объем.

В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни).

В средней группе mm пересказывают содержание не толь­ко хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. В рассказывании по картине и иг­рушке дети учатся сначала по вопросам воспитателя, а за­тем и самостоятельно строить высказывания описательно­го и повествовательного типа. Обращается внимание на структурное оформление описаний и повествований, да­ется представление о разных зачинах рассказов («Однаж­ды», «Как-то раз» и т. п.), средствах связи между предло­жениями и частями высказывания. Взрослый дает детям зачин и предлагает наполнить его содержанием, развить сюжет («Как-то раз....собрались звери на полянке. Стали они... Вдруг... Взяли.звери... И тогда...»). Необходимо учить детей включать в повествование элементы описаний дей-

' Примерное содержание обучения монологической речи дается на основе «Типовой программы воспитания и обучения в детском саду», 1984, а также «Программы развития речи детей дошкольного возраста», составленной О. С. Ушаковой.

ствующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, при­учать к последовательности рассказывания. К концу года дети с помощью воспитателя способны составить рассказ по серии сюжетных картинок: один ребенок рассказывает по одной картинке, другой продолжает, а воспитатель по­могает связать переходы от одной картинки к другой («И вот тогда», «В это время» и т. п.).

При систематической работе дети могут составлять не­большие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал.

В старшей группе дети связно, последовательно пере­сказывают литературные произведения без помощи воспи­тателя, выразительно передавая диалоги действующих лиц, характеристики персонажей.

В рассказывании по серии сюжетных картинок, по иг­рушкам ребенок учится составлять повествовательные рас­сказы: указывать место и время действия, развивать сю­жет, соблюдать композицию и последовательность изло­жения, а в рассказах по одной картине — придумывать предшествующие и последующие события.

Старшие дошкольники дают более развернутые, чем ранее, описания игрушек, предметов и картин, учатся со­ставлять рассказы из опыта.

Большое внимание уделяется формированию элемен­тарных представлений о структуре описания и повествова­ния. Предъявляются более серьезные требования к целост­ности, связности высказываний.

В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассужде­ние) с соблюдением их структуры, с использованием раз­ных типов внутритекстовых связей. Усложняются задачи и содержание обучения детей рассказыванию по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта, творческому расска­зыванию без наглядного материала.

Более высокие требования предъявляются к произволь­ности и преднамеренности высказываний. Дети сами ана­лизируют и оценивают рассказы с точки зрения их содер­жания, структуры, связности. У них формируется элемен­тарное осознание своеобразия содержания и формы опи­саний, повествований и рассуждений.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства усложняются требования к детским монологам разных ти­пов.

Одним из условий развития диалогической речи явля­ется организация речевой среды, взаимодействия взрос­лых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспита­теля с детьми (неподготовленный диалог). Это наибо­лее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повсе­дневной жизни.

Общение воспитателя с детьми должно строиться с уче­том изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребности ребенка в общении. Следует правильно орга­низовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интере­сов, уровня речевого развития.

Разговор воспитателя с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана доб­рожелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностно-ориентиро-ванная модель взаимодействия взрослого с ребенком. В этом случае главным в общении являются понимание, призна­ние и принятие личности ребенка. Ребенок охотно вступа­ет в контакт со взрослым, если чувствует внимание, инте­рес и доброжелательность взрослых, комфортность, свою защищенность.

Важно помнить, что воспитатель занимает особое место в жизни ребенка. А. Н. Леонтьев причислял воспитателя к малому, интимному кругу общения ребенка, обращал вни­мание на то, как своеобразно отношение детей к воспита­телю, как необходимо им его внимание и как часто они прибегают к его посредничеству в своих отношениях друг с другом. При доверительных отношениях с воспитателем дети даже чаще, чем родителям, рассказывают ему о своих переживаниях.

Воспитатель разговаривает с детьми по любому удобно­му поводу, в разное время. Разговор проходит в непринуж­денной обстановке, ребенок свободно общается с воспи­тателем, спрашивает его, рассказывает о чем-то. Речь вос­питателя может быть оформлена по-разному: и в виде воп­росов, и в виде пояснений, и в виде указаний, и в виде объяснений.

Разговор имеет большое значение. С его помощью мож­но оказывать влияние на все стороны речи ребенка: ис­правлять ошибки, давать образец правильной речи, разви­вать навыки диалогической и монологической речи. В ин­дивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ре­бенка на отдельных ошибках в его речи. Воспитатель может изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.

Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными.

Например, девочка принесла в группу своего зайчика. Она застенчива и молчалива. Воспитательница подошла к ней и спросила: «Ты дома своего зайчика накормила?» — «Да». — «А что ты ему давала?» — «Чайку». — «Чай он пил. А что ел?» — «Булку». — «А сейчас что твой зайчик делает?» — «Спит». — «Вот ты и белого зайчика покорми и уложи их вместе спать».

В коллективном разговоре участвуют несколько детей или вся группа.

Например, однажды дети нарвали одуванчиков и поставили в вазу. Вечером, уходя домой, Юра подошел к букету, посмотрел на него, очень удивился и позвал других детей: «Смотрите, смотрите, цветы закрылись!» «Это они спать хотят», — сказала Люся. «Нет, они завяли», — сказала другая девочка. Так возник непреднамеренный разговор. Далее воспита­тель поддержал его и объяснил, почему одуванчики закрьиись. Утром, когда дети увидели вновь распустившиеся цветки, разговор продол­жился.

Самое лучшее время для коллективных разговоров — прогулка. Для индивидуальных разговоров больше подхо­дят вечерние и утренние часы. Но когда бы воспитатель ни говорил с детьми, разговор должен быть полезным, инте­ресным и доступным.

Разговоры с детьми могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планиру­ются воспитателем заранее. Непреднамеренные разговоры воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов.

Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние часы, воспитатель может поговорить с каждым ребенком, спросить о чем-то (кто сшил платье? куда ездила в выход­ной день с папой и мамой? что видел интересного?).

Тематика и содержание разговоров определяются зада­чами воспитания и зависят от возрастных особенностей

детей. В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают: с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В средней и стар­ших группах тематика разговоров расширяется за счет но­вых знаний и опыта, которые дети получают из окружаю­щей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно гово­рить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется инте­ресами и запросами детей.

Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна прежде всего учитывать возраст детей.

Педагог должен воспитывать своей речью. «Слово вос­питателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы» (К. Д. Ушинский).

Не следует злоупотреблять ласкательными, уменьшитель­ными суффиксами, особенно если речь по содержанию не соответствует форме («Юрочка, ты себя плохо ведешь, я тобой недовольна»). Ребенок должен понять содержание речи и по ее тону. Воспитатель не должен допускать неточностей и небрежностей в своей речи. Она должна быть эмоцио­нальной, образной, культурной. Следует к месту использо­вать произведения устного народного творчества: послови­цы, поговорки, потешки, загадки.

В первые дни пребывания детей в детском саду в млад­шей группе преобладают индивидуальные разговоры. Очень важно расположить ребенка к себе, заинтересовать его. Сле­дует использовать привлекательные игрушки, яркие кар­тинки, животных из уголка природы. Воспитатель вовлека­ет малышей в коллектив, приучает слушать взрослых и друг друга и постепенно переходит к разговорам с подгруппами детей. В процессе общения недопустимы молчаливое рас­сматривание предметов, молчаливое выполнение просьб молчаливых детей.

Воспитатель обращается к детям с общими вопросами. Малыш не всегда относит к себе речь, обращенную ко всей группе, поэтому следует конкретизировать свое обраще­ние («Дети, подойдите ко мне. И Ваня подойди, и Катя»).

К поведению детей во время разговора еще не предъяв­ляется строгих требований. Допустимы коллективные отве­ты, ребенок может прервать собеседника, закончить разго­вор на полуслове. Постепенно воспитатель приучает детей слушать не перебивая, говорить громче или тише, смот­реть на собеседника.

В средней и особенно в старших группах начинают пре­обладать коллективные разговоры. Дети уже умеют слушать воспитателя и товарищей не перебивая, ждать очереди высказаться; способны более длительное время слушать других и говорить сами. Разговоры их более длительны, поскольку запас знаний больше, а интересы шире. Если в младших группах воспитатель в основном побуждает детей к инициативным высказываниям, то теперь большее вни­мание он обращает на содержание детской речи, ее пра­вильность. С детьми можно разговаривать о том, что они видели на улице, о прочитанных книгах. Они вспоминают ход событий, используют образные выражения, сравнения, красивые описания. Повышаются требования к поведению детей во время разговора: они не могут прерывать разговор и уходить; должны говорить спокойно, четко, не торопясь, поочередно.

В непосредственном общении с воспитателем дети зада­ют много вопросов, которые показывают, как растут их со­знание, интересы, расширяется круг знаний. Они живо ин­тересуются жизнью взрослых, окружающими предметами, природой. Воспитатель внимательно вслушивается в вопро­сы и понятно отвечает на них, организует их обсуждение. При ответах на вопросы следует опираться на опыт детей, на наглядность. Иногда при нежелательных вопросах о вуль­гарных словах целесообразно, кратко объяснив, что это слово нехорошее, переключить внимание детей на что-нибудь дру­гое. Бывают такие вопросы, на которые воспитатель не зна­ет ответа. В подобных случаях следует говорить, что он почи­тает об этом и расскажет в следующий раз.

Нужно обращать внимание на правильность построения детьми вопросов.

Для формирования диалогической речи используется прием словесных поручений (попросить у помощника вос­питателя тряпочку для мытья кубиков, сходить в сосед­нюю группу за книгой и т. п.). Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Сначала к та­ким поручениям привлекают самых общительных детей, а постепенно и менее активных. Педагог дает образец сло­весной просьбы, который дети могут повторить. «Ира, по­жалуйста, пойди к Анне Ивановне и скажи: «Анна Ива­новна, если вам не трудно, поменяйте нам воду в тазу, мы моем кубики». По мере накопления опыта общения надоб­ность в образце отпадает и ребенок сам выбирает подходя­щую формулу.

Для развития диалогической речи в старшем дошколь­ном возрасте большое значение имеет совместная деятель­ность. В процессе ее возникают задачи инструктирования, обсуждения, согласования, оценки действий. Устанавли­вается контакт и поддерживается взаимосвязь, происходит обмен мнениями, замыслами, возникает взаимопонима­ние, стимулируется активность. При этом главными усло­виями для развития диалогической речи являются иници­ативность и активность самого ребенка, которые должны всемерно побуждаться и поощряться. Установлено, что вли­яние совместной деятельности детей на диалогическую речь значительно повышается, если им показать, что ее успех зависит от умения общаться, договариваться. Совместная деятельность способствует осознанию детьми необходимо­сти владения диалогическими умениями, а следовательно, и развивает их.

Подлинной социальной практикой ребенка является игра (А. В. Запорожец). Известно, что в игре развиваются два типа отношений: а) реальные детские взаимоотношения и б) игровые отношения. Оба типа отношений включают диалогическое общение, причем уже в средней группе в играх наблюдаются диалоги с монологическими вставками.

Для обучения детей способам общения в игре можно применять беседы-обсуждения игровых ситуаций, предло­женных воспитателем; беседы по содержанию художествен­ных произведений, отображающих общение детей; игры-драматизации и беседы по ним, вовлечение в совместную деятельность и обсуждение ее организации и результатов.

Эффективным методом развития диалогической речи является дидактическая игра. В младших группах особенно полезны игры с образными игрушками. Воспитатель разыг­рывает инсценировки (с куклой, мишкой, Незнайкой) и ведет разговор от имени персонажа. Сюжеты для сценариев берутся из детской жизни, из хорошо знакомых детям ху­дожественных произведений.

В методике разработано много дидактических игр, на­правленных на комплексное развитие речи. Задачи обуче­ния диалогической речи решаются во взаимосвязи с зада­чами развития слбваря, грамматической и фонетической сторон речи.

Полезно использовать подвижные игры, которые содер­жат диалоги («Гуси-лебеди», «Обыкновенные жмурки», «Фанты», «Краски», «Коршун» и др.). В них закрепляются умения адресовать речь собеседнику, вдумываться в ска-

занное партнерами, выражать свою точку зрения, форму­лировать вопрос правильно.

Целенаправленное обучение диалогической речи про­исходит в специально организованных речевых ситуациях. Они направлены на развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, вы­сказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.

Методика использования речевых ситуаций может вклю­чать решение коммуникативных задач: 1) на вербальной основе и 2) на основе изображения детьми определенных ситуаций по заданию воспитателя. В первом случае предла­гается ситуация типа речевой логической задачи, заверша­ющейся вопросом к детям, на который они должны отве­тить. Во втором случае дети выполняют задачу в практичес­ком плане¹.

Приведем примеры ситуаций для средней группы: 1. Воспитатель рас­сказывает: «Антоша, Кирюша и Незнайка решили построить из кубиков дом. Антоша говорит: «Я предлагаю построить дом, а рядом гараж». Ки­рюша сказал: «Я согласен, у нас будет дом для людей, а в гараже умес­тятся все машины». В разговор вступил Незнайка: «Глупости вы говори­те, нужен не один дом, а много». Кирюша ему ответил: «Незнайка, если ты не согласен с нами, скажи об этом, не надо нас обижать». «Очень надо! Вы еще маленькие и глупые, строить не умеете!» — возразил Не­знайка. Антоша грустно покачал головой и сказал: «Прости, Незнайка, но мы не будем с тобой строить».

Ребята, как вы думаете, почему он так сказал? Как надо относиться к собеседникам во время разговора?»

2. а) Воспитатель говорит: «У Тани день рождения. Ребята пришли ее поздравить. Покажите, как они будут это делать».

б) «Сегодня открылся книжный магазин, я — продавец, жду поку­пателей. Покажите, как надо вести разговор с продавцом».

Коммуникативные ситуации могут отражать разные за­дачи диалога: вступать в разговор, договариваться в ходе общения о чем-либо, расспрашивать, получать необходи­мую информацию, пользоваться формулами речевого эти­кета.

В старшем дошкольном возрасте детям предлагают бо­лее сложные задачи: выполнить какое-либо действие (на­рисовать что-то), расспросив предварительно партнера; договориться с паромщиком о переправе на другой берег

¹ Материалы исследования А. А. Лукьяницы и М. В. Ремизовой (науч­ный руководитель В. И. Яшина).

реки; поговорить с Незнайкой на определенную тему (о любимом животном); проанализировать и оценить поведе­ние Незнайки в гостях у Чебурашки и т. п.

Следует отметить, что отдельные диалогические уме­ния (адресовывать речь собеседнику, привлекать его вни­мание к себе, общаться в доброжелательной форме) про­являются лишь под контролем взрослого. Необходимо со­здавать условия для переноса этих умений в повседневную жизнь, поощрять позитивное диалогическое общение де­тей («Всегда приятно общаться с вежливым человеком!» или: «Когда обращаются в вежливой форме, невозможно отказать в просьбе!»).

Дата добавления: 2017-01-14