Виды контроля качества результатов обучения

Возникновение и развитие классно-урочной системы обучения, ее признаки.

Анализ обобщенных педагогических технологий

Название	Цель	Сущность	Механизм
Проблемное обучение	Развитие познавательной активности, творческой самостоятельности обучающихся	Последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучающимися познавательных задач, разрешая которые обучаемые активно усваивают знания	Поисковые методы; постановка познавательных задач
Концентрированное обучение	Создание максимально близкой к естественным психологическим особенностям человеческого восприятия структуры учебного процесса	Глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки	Методы обучения, учитывающие динамику работоспособности обучающихся
Модульное обучение	Обеспечение гибкости, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню его базовой подготовки	Самостоятельная работа обучающихся с индивидуальной учебной программой	Проблемный подход, индивидуальный темп обучения
Развивающее обучение	Развитие личности и ее способностей	Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию	Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности
Дифференцированное обучение	Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей	Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт)	Методы индивидуального обучения
Активное (контекстное) обучение	Организация активности обучаемых	Моделирование предметного и социального содержания учебной (профильной, профессиональной) деятельности	Методы активного обучения
Игровое обучение	Обеспечение личностно-деятельного характера усвоения знаний, навыков, умений	Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации	Игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность
Обучение развитию критического мышления	Обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс	Способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения	Интерактивные методы обучения; вовлечение учащихся в различные виды деятельности; соблюдение трех этапов реализации технологии: вызов (актуализация субъектного опыта); осмысление; рефлексия.

Классно-урочная система обучения - это такая организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются по классам и основной формой обучения является урок Содержание обучения в каждом классе определяется учебными планами и программами Уроки пер водятся по расписанию, составленному на основе учебного плана Учебные помещения в школе называются классными комнатами, учебными кабинетами, лабораториями, мастерскими, агродилянкамами.

Классно-урочная система является важнейшим изобретением в дидактике Она преодолела долгий и сложный путь, придя на смену индивидуальному обучению, которое широко применялось в школах древнего мира и средневековьяя.

Некоторые черты классно-урочной системы имели место в средние века в монастырских школах (классы, парты, кафедра учителя, звонки перед началом и в конце занятий) В эпоху Возрождения появилось разделение детей на классы по знаниям, стали вводиться учебные планы, разнообразились методы и приемы обучения Классно-урочная система была принята также в иезуитских школах и коллегиумах В 20-30-х годах XVI в олиття классно-урочная система применялась в общедоступных школах Чехии, Польши, Венгрии, Литвы, Саксонии и других странанах.

Творцом классно-урочной системы справедливо считают Яна Амоса Коменского, который проверил, усовершенствовал и использовал ее основные принципы при организации школ в Чехии и Польше в \"Великой дидактике\" и в \"Законах благоустроенной школы\" (1633-1638) он обобщил огромный опыт, оформил контуры классно-урочной системы, которая уже более 350 лет господствует как форма организации учебно-воспитательного процесса в школах всего миру.

В XVI в на территориях Правобережной Украины и Белоруссии началось развитие братских школ, где индивидуальная форма обучения заменялась постепенно классно-урочной системе обучения конце XVII века ет вни черты этой системы нашли отражение в Славяно-греко-латинской академии (Москва), а со второй половины XVIII века классно-урочная система стала широко применяться в русских народных школах.

Развитие классно-урочной системы XIX в тесно связано с именем К Д Ушинского, который в своих трудах представил урок как неотъемлемую и главную форму классно-урочной системы Разработанная Ушинского теория урока основана на его дидактическом учении о систематичность, последовательность и прочность усвоения знаний, о наглядности и активность учащихся в обучении, на учете психофизиологических законов и лиц ливости развития младенцев.

конце XVIII - начале XIX в получили распространение в различных странах белл-ланкастерская система обучения (названа именами английских педагогов Абелла и ДжЛанкастера) как система парного обучения: уч ские были разделены на десятки (отделения), учились у своих старших товарищей (\"мониторов\"), которых в свою очередь готовил учитель Вместо учебников широко применялись иллюстрации (самодельные таблицы) При взаимном обучении ученики быстрее, чем в обычных школах, овладевали навыками письма, чтения, счета Эта система считается прогрессивной, в России свидетельство были офицеры-декабристы, в и кий способ учили письменности своих солдат Белл-ланкастерская система оправдывала себя там, где не хватало учителей, но она не давала прочных знаний, потому что с \"монитором\" всегда можно было договориться я, поэтому ее перевели в систему малокомплектных школ в селах, где учитель учил два-три класса одновременноночасно.

В 20-х годах XX века были многочисленные попытки подменить установленную в советской школе классно-урочной системе обучения Как альтернатива в 20-х годах в общеобразовательных школах широко применялся бригадно-ла абораторний метод, который побудил учеников объединяться в бригаду, обрабатывать материал под руководством учителя или консультанта, а затем один из учеников от всей бригады сдавал его учителю Этот метод, как и каждый метод обучения, имел свои преимущества и недостатки: какой-то мере приучал учащихся к самостоятельности, демократии и в то же время способствовал безответственности части учащихся, которые прятались за спиной бри Гадир Бригадно-лабораторный метод был несколько похож на типичный американский \"метод проектов\", при котором учащиеся получали большое задание (\"проект\") и разрабатывали его по черзерзі.

В 20-е годы в советской школе частично проникла американская система Дальтон-план, правильнее Долтон-план (по названию американского города Долтон, где она широко применялась) Создателем этого плана с стала известна учительница О Паркхерст Ученики сходились утром в школу в \"класс организации\", где они под руководством учителя-консультанта составляли план на день, а потом работали самостоятельно Учет работы у чнив осуществлялся с помощью сложной системы: в конце занятия ученики сдавали зачет, результаты которого заносились в индивидуальную карточку Домашние задания отсутствовали Это была одна из самых Распространи ених школьных систем, основанных на принципе индивидуального обучения Негативными чертами этой системы были: низкий уровень дисциплины, отсутствие работы учителя со всем классом, конечный слабый резуль пап В школах Украины и России в 20-х годах были попытки применения Дальтон-плана как формы \"свободного обучения\", но он оказался неэффективнымективним.

В начале XX А Ферьер (Швейцария), О Декролли (Бельгия), О Шульц (Германия) ввели в школах комплексный метод обучения, который заключался в объединении учебного материала вокруг тем-комплексов в Комплексность нарушала предметность преподавания, систематичность изучения основ наук В советских школах западные комплексы заменялись новым содержанием, существовали комплексы-программы \"Труд\", \"Природа\", \"Общество\", предметная система почти терялась Все эти системы обучения не выдерживали испытания конечным результатом - не хватало прочных систематизированных знаний, поэтому в 30-х годах отечественная школа и педагогическая наука отказалась от этих экспериментов с 1931 года вернулась к классической классно-урочной системы обучения.

В США, Японии, во многих европейских странах классно-урочная система сохраняется лишь в младших (1-6) классах, а дальше обучение организуется добровольно в факультативных группах

В последнее десятилетие классно-урочная система обучения обогатилась новыми теориями целостности, проблемно-развивающего и программированного обучения, крупноблочного системы преподавания, личностно ориентирован ного обучения, дифференциации и индивидуализации учебной работы, самостоятельной работы учащихся и др. В систему учебных занятий прочно вошли наблюдения, демонстрации и различные лабораторные рабо ты, экскурсии, использование технических средств обучения, опорных таблиц-сигналов, учебные модули, стандартизация, 12-балльное оценивание и тематический учет знаний учащихся, Диалог.

Классно-урочная система в школах такие организационные признаки:

1 Комплектование классов в рамках единого возраста и численности согласно Положениям о общеобразовательную среднюю школу и другие учебно-воспитательные учреждения

2 Основной формой организации учебного процесса является урок

3 В уроков добавляются другие формы обучения в классе

4 посещения уроков школьниками является обязательным

5 учебных год делится на семестры, между которыми есть каникулы

Эти организационные признаки нужно воспринимать как фундамент организации всей деятельности школы, а классно-урочную систему как одну из начатых человечеством признаков культуры не только в образовании, но и в науке

28. Типология урока, его структура. Особенности построения уроков различных типов.

Побудить интерес к предмету - одна из важных задач каждого учителя. Экспериментально доказано, что применение разнообразных форм работы поддерживает активность внимания и снижает утомляемость. Различные формы обучения при изложении нового материала и обобщении знаний учащихся на любой ступени обучения приобретают все большее значение. Так при обобщении знаний учащихся, активизируются, формируются умения применять знания, самостоятельно мыслить. Проведение различных форм на уроках повышает интерес учащихся к предмету, помогает ученикам обобщить и закрепить знания по темам, способствует формированию умений, работать коллективно и повышает ответственность за качество учебы.
Известный отечественный дидактик М. А. Данилов отмечал: "…в бесконечном потоке множества уроков можно подметить известную повторяемость и выключить структуры уроков, встречающиеся чаще других".
Под структурой учебного занятия понимается логическое взаиморасположение и связь его элементов, обеспечивающая целостность урока.
В основе выделения этапов учебного занятия лежит логика процесса усвоения знаний: восприятие – осмысление – запоминание – применение – обобщение – рефлексия
Набор этапов учебного занятия, образующих его структуру, следующий:
1.организационный этап
2.этап проверки домашнего задания
3.этап подготовки учащихся к активному и сознательному восприятию нового материала
4.этап изучения новых знаний и способов деятельности
5.этап первичной проверки понимания изученного
6.этап закрепления изученного
7.этап применения изученного
8.этап обобщения и систематизации
9.этап контроля и самоконтроля
10.этап коррекции
11.этап информации о домашнем задании
12.этап подведения итогов занятия
13.этап рефлексии
Подробнее о структурных элементах учебного занятия
В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков:
- по основной дидактической цели;
- по основному способу их проведения;

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков (месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых видоизменениях Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и другими дидактиками).:
P урок ознакомления с новым материалом;
P урок закрепления изученного;
P урок применения знаний и умений;
P урок обобщения и систематизации знаний;
P урок проверки и коррекции знаний и умений;
P комбинированный урок.

Типологией по основному способу (форме) проведения их подразделяют на уроки:
P в форме беседы;
P лекции;
P экскурсии;
P киноуроки;
P самостоятельная работа учащихся;
P лабораторные и практические работы;
P сочетание различных форм занятий.

СУЩНОСТЬ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Проверка и оценка достижений младших школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения в одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в первом звене школы.
Система контроля и оценки позволяет установить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обучения. Результат деятельности учительского коллектива определяется, прежде всего, по глубине, прочности к систематизации знаний учащихся, уровню их воспитанности и развития. Система контроля и оценки не может ограничиваться утилитарной целью - проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков, но конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.
Контроль и оценка в начальной школе имеют несколько функций.
Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста. Образованность в данном случае используется как широкое понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспитания и осведомленности школьника, сформированное его познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности. В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися знаний-умений-навыков установленным государством эталоном (стандартам), а опенка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо). Таким образом, в конечном счете, система контроля и оценки для учителя становится инструментом оповещения общественности (учеников класса, учителей, родителей и др.) и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития. Это дает основания для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективе, внесения необходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания необходимой помощи как ученику, так и учителю.
Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным. Со стороны учителя осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи; ус танавливаетс я динамика успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне её, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); появляется возможность в ыявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.
Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.
Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности.
Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, активность и самоконтроль.
Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку: но может и огорчить, записать в разряд "отстающих", усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.
Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. Это положение соотносится с одним из главных законов педагогики начального обучения - младший школьник должен учиться на успехе. Ситуация успеха и эмоционального благополучия - предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.
Информационная функция является основой диагноза планирования и прогнозирования. Главная её особенность - возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.
Функция управления очень важна для развития самоконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога. Учителю функция управления помогает выявить пробелы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности ("что я делаю не так...", "что нужно сделать, чтобы...") и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса. Таким образом, устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимися.