Тема 4.5. Психология педагогической деятельности

Трудно переоценить роль и значимость педагога в становлении лично­сти ребенка, поскольку именно он является единственным профессиональ­ным проводником потомков в мир культуры их предков. Рассматривая педагога как профессионала, необходимо сделать особый акцент на том, что его личностные особенности будут являться рабочим инструментом в его деятельности. Нам представляется важным выделить такие системные компоненты как мотивация, способности, этапы профессионального роста, стили педагогического труда и особенности педагогического общения.

Мотивация педагогической деятельности

Современные исследования мотивации, как детерминанты нашей жизнедеятельности, основываются на полифонии, множественности аттракторов развития каждого отдельного человека, его когнитивной сложности и отсутствии возможности создания простой типизации субъекта деятельности.

Одна из первых теорий принадлежит А. Маслоу, согласно которой можно представить мотивационную пирамиду учительского труда: удовлетворение органических потребностей через заработок; социальная защи­щенность, т. е. условия труда; принятие коллективом, учащимися, родителями; уважение со стороны коллег, администрации, т. е. вертикальная карьера; горизонтальная карьера- желание знать больше; эстетизация рабочего пространства; возможность реализации своих идей, свобода и ответственность за содержание труда. В соответствии с этой теорией постепенное удовлетворение низших уровней потребностей позволит реализовывать истинно человеческие потребности высшего порядка.Двухфакторная теория Герцбергасущественно расширила понимание 'того, что, собственно, мотивирует человека в труде. Он делит мотивационные факторы на гигиенические и мотивационные. Под гигиеническими он понимает то, что должно составить базис, отправную точку, старт человека. Это тот ноль, от которого начинается восхождение работника по ле­стнице его интереса к процессу и результатам собственного труда. К гигиеническим факторам он относит: политику администрации, надзор, зарплату, межличностные отношения, условия работы. К собственно мотиваторам Герцберг относит: достижения, признание, работу как таковую, ответственность, продвижение.

В теории Альдерфера выделяются три группы потребностей: существования, связей, роста. Он считает их не иерархией, а континуумом, и удовлетворение их будет не ослаблять эти потребности, а, наоборот, усиливать. В теории ожидания Врума, модели Портера - Лоулера, теории справедливости Адамса обращается внимание на когнитивные стратегии человека, его личностные позиции, ощущения собственных вкладов и прогнози­рования соответствующей отдачи.

На наш взгляд, продуктивной является концепции атрибуции ответственности как мотивационного механизма. Выделяют несколько векторов такой ответственности. Например, можно рассматривать ответственность в терминах «каузального, контрольного, аксеологического локуса».

Впервые термин «локус каузальности» был использован Ф. Хайдером для анализа причин поведения человека в социуме. Затем его использовал Р. де Чармс в своей теории «личной причастности». Он различает два типа личности: «самобытных» и «пешек». Самобытная личность максимально использует свободу в предложенной ситуации, пешка видит себя как объект, подчиненный внешнему влиянию. Это крайние полюсы, а в реальности человек может ощущать себя то как самобытная личность, то как «пешка». «Самобытному» индивиду присуще сильное чувство личной причастности, ощущение, что локус сил, влияющих на его окружение, находится в нем самом. В обратной связи он также находит этому подтверждение. «Пешка» ощущает эти силы как неподвластные ему, как личностные силы других людей или факторы окружения. У него возникает чувство бессилия или собственной беспомощности. Как только личность начинает принимать себя как первопричину своего собственного поведения, можно говорить о внутренней мотивации. Р. Уайт предложил концепцию компетентности, где предположил, что одной из базисных потребностей человека является потребность в компетентности и собственной эффективности. Это обнаруживается, когда человек выполняет какие-то действия без видимого внешнего подкрепления. Эта теория противопоставляется бихевиоральным концепциям, согласно которым действия совершаются в результате опе-рантного обусловливания, подкрепления или гомеостаза. Р. Вудвортс также выдвинул положение о том, что человек рождается с активной позицией, проявляющейся в желании осваивать окружающий мир, а драйвы не детерминируют, а лишь сопровождают и энергетически обеспечивают человека в его желании освоить окружающее. В подтверждение данной гипотезы были проведены многочисленные эксперименты, которые показали, что внешнее подкрепление, материальное или моральное поощрение не стимулируют, а, наоборот, снижают эффективность выполняемой работы.

Еще одним механизмом, влияющим на мотивационную направленность, является локус контроля. В психологической литературе термин «локус контроля» и разработанная в связи с этим теория принадлежит Дж. Роттеру, хотя известно, что еще задолго до него это понятие использовалось в психиатрической литературе. Локус (лат. 1окиs - место, местоположение) контроля - это место приписывания причин происходящего с человеком. Д. Майерс дает следующее определение понятию: «Локус контроля (Lокus of сопtrol) - степень, в какой люди воспринимают свою жизнь как контролируемую «изнутри» посредством собственных усилий и действий или контролируемую «извне» случаем или внешними силами». Внешний локус контроля получил название «экстернальность», а внутренний - «интернальность». Дж. Роттер предполагал, что это обобщенная характеристика того, как человек интерпретирует происходящёе с ним.

К. Муздыбаев проводил подобные исследования. Экстерналы показали себя как менее удовлетворенные жизнью и менее оптимистичные. Интерналы бывают более информированны, чем экстерналы. Многочисленные исследования личных коррелятов локуса контроля показали, что интерналы более контактны, эмоционально стабильны, настойчивы, испытывают потребность в новизне, способность к разумному риску. В исследованиях экстерналов обнаружились такие свойства, как подозрительность, тревожность, депрессивность, агрессивность, конформность, догматизм, авторитарность, склонность к обману. В отечественной науке существует разработка более дифференцированного показателя «локуса контроля» в различных сферах жизнедеятельности. Этим занимались Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А.М. Эткинд. Оки описали ряд сфер жизнедеятельности, где, по их мнению, локус контроля будет играть важную роль. Это области достижений и неудач, семейных, производственных, межличностных и соматических явлений. Они также выделяют уровень общей интернальности и многомерный профиль данной позиции по шести шкалам.

X. Хекхаузен вводит в теорию локуса контроля два дополнительных компонента- вариативность и стабильность. Атрибуция относительно данных факторов представляет совершенно различную диагностическую картину учителя. Вариативный компонент связан с наличием (отсутствием) усилий, а стабильный - с наличием (отсутствием) способностей. Очевидно, что корректировать вариативный компонент предпочтительнее. Но следует отметить, что результативность рефлексивной работы. педагога связана с изначальной установкой клиента на направленность локуса контроля с точки зрения вариативности – стабильности.

Атрибуция интерналом своей ответственности за результаты труда, с точки зрения вариативности, носит сугубо субъектный характер и вызывает повышение мотивации, активности, уверенности в благоприятном исходе коррекционной работы, в то время как атрибуция, с точки зрения стабильного фактора способностей, привносит ощущение объективного характера затруднений и негативно влияет на мотивацию и динамику личностного роста учителя.

А. А. Реан вводит понятие «хороший интернальный контроль», поскольку тотальная ответственность человека, связанная со стабильным компонентом локуса, в конечном счете приводит к повышению невротизации человека и к риску дезадаптации. «Такая ориентация на всеобъемлющий контроль за ситуацией является фактором риска, грозя обернуться психоэмоциональной дезадаптацией, ростом дискомфорта, напряжения». Он вводит понятие модели «хорошего интернального контроля». Необходимо отметить, что в данной модели отсутствует вектор стабильности-вариативности, а «хорошесть» интернального контроля сводится к экстернализации причин неудач. На наш взгляд, следует более психологизировать дефиницию «хороший интернальный контроль», тем более что практическая психология все время борется за отказ от оценочного суждения в пользу каких-то явлений.

Отечественная школа психологии (Ю. Б. Гиппенрейтер, А. Н. Леонтьев, Р. С. Немов), описывая потребностную сферу человека, выделяет три груп­пы потребностей: биологические, социальные и духовные. В свете обсуждаемых нами проблем, нам кажется важным подробнее остановиться на социальных.

В. Шутц выделил три базальные межличностные потребности: в при­надлежности, в контроле, в приятии. Потребность в принадлежности проявляется в желании быть значимым для других, принадлежность какой-то группе, сообществу. Эта потребность удовлетворяется через механизмы идентификации и децентрации.

Навыки реализуют эту потребность в способность проявить интерес к другим людям и в способность вызывать интерес у других людей к себе.. Потребность в контроле включает в себя следующие континуумы:

1) от полного контролирования других людей до полного неконтролирования поведения других;

2) диапазон от полного подчинения другим людям до полной независимости.

Г.А. Мюррей определяет мотив власти как потребность в доминировании. Его характеристики:

· контроль над своим социальным окружением;

· обольщая, убеждая, советуя, приказывая, влиять на поведение других:

· побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

· убеждать других в своей правоте.

Френч - Рэйен и Келман описали модель власти, где возможно выделить три вектора ее реализации:.

Источник власти	Процесс реали­зации власти	Субъект властного воздействия	Условия реализации
Поощрение, прину­ждение, контроль за средствами достижения целей	Подчинение	Хочет добиться желаемой реакции и избежать наказания	Носитель власти должен осуществлять надзор за субъектом
Референтность, привлекательность	Идентификация	Объекту приятно связывать себя с но­сителем власти	Носитель власти должен поддерживать отношения с субъектом
Эксперт, легитимность, доверие	Интернализация	Поддержка носителя власти по идео­логическим соображениям, совпадение ценностей	Носитель власти должен быть адекватен

Различные властные стратегии рождают определенный педагогический стиль:

- склонять, вести, убеждать, уговаривать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

- подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

- запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

- очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

Потребность в приятии характеризуется желанием эмоциональных контактов, любви, привязанности. Эта потребность может реализоваться через следующие способности: любить других людей; принимать любовь других.

Диапазон таких отношений - от полного растворения в другом до жесткой дистанции в отношениях.

По тому, насколько успешно человек удовлетворяет эти потребности, выделяют четыре типа людей:

1) дефицитный, не пытающийся удовлетворить эту потребность напрямую;

2) избыточный, постоянно пытающийся удовлетворять их;

3) оптимальный, адекватно удовлетворяющий эту потребность;

4) патологический, неадекватно удовлетворяющий.

А.Б. Орлов описывает возможные мотивационные ориентации учителя через понятие «центрация». Под ней он понимает направленность, акцент, смыслообразование собственной деятельности. Педагогическая среда учителя включает такие составляющие, как его ученики, коллеги, администрация, родители учеников, средства обучения и воспитания. Исследуя педагогическую деятельность, А. Б. Орлов отмечает, что можно выделить доминирование каких-то составляющих общей карты педагогической реальности.

1. Центрация учителя на интересах (потребностях) своего Я, или «эгоистическая центрация».

2. Центрация учителя на интересах (требованиях) администрации, или «бюрократическая центрация».

3. Центрация учителя на интересах (мнениях) своих коллег, или «конформная центрация».

4. Центрация учителя на интересах (запросах) родителей учащегося, или «авторитарная центрация».

5. Центрация учителя на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания, или «познавательная центрация».

6. Центрация учителя на интересах (потребностях) учащихся, или «гуманистическая центрация».

Профессиональная готовность педагогических кадров

Вторым важным аспектом профессиональной педагогической деятельности является наличие психолого-педагогических способностей. Существует большое многообразие взглядов на то, что такое педагогические спо­собности.

Сравнительная таблица профессиональных качеств педагога
Е. А. Климов	Л. М. Митина	В. А. Крутецкий	Ю. Н. Кулюткин	Н. В. Кузьмина	В. П. Симонов
Умение руководить, учить, воспитывать	Педагогическое целеполагание	Дидактические способности	Эмпатия	Конструктивные способности	Умение решать задачи обучения, воспитания и развития в единстве
Умение слушать и выслушивать	Педагогическое мышле­ние	Академические способности	Динамизм	Организаторские способно­сти	Умение заинтересовать материалом
Широкий кругозор	Педагогическая направленность	Перцептивные способности	Самообладание	Коммуникативные способности	Умение учитывать индивидуально- возрастные особенности учащихся
Речевая культура	Педагогический такт	Речевые способности		Рефлексивные способности	Умение строить взаимоотношения на гуманной основе
Умение чувствовать. другого		Организаторские способности			Умение находиться в нестандартной ситуации
Вера в луч- шее в чело- веке		Авторитарные способности			Умение сочетать теорию и практику
Способность сопереживать		Коммуникативные способно­сти			Склонность к использованию инноваций
Наблюда­тельность		Педагогическое воображение			Умение в совершенстве владеть словом
Ценностные ориентации		Способности к распределению внимания			Обладание критичностью ума
Умение ре­шать нестан­дартные ситуации					Иметь гражданскую позицию
Высокая степень са­морегуляции					Уметь варьировать используемые методы

В то же время собственная психолого-педагогическая практика выявила авторский реестр практических навыков успешного фасилитатора. «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать "характер"»,- заметил К. Д. Ушинский. Помня высказывание великого педагога, считаем, что личность педагога есть главный инструмент развития ребенка, поэтому профессиональные качества успешного педагога необходимо формулировать в терминах, описывающих человеческий потенциал специалиста в области образования. По нашему мнению, такими качествами должны быть: толерантность; эмпатичность; флексибельность; креативность; рефлексивность; сензитивность; коммуникабельность; языковая компетентность; конструктивная интернальность; ассертивность; ответственность.

Толерантность мы рассматриваем как умение терпимо относиться к инакомыслию, противоположным точкам зрения, альтернативным взглядам. Умение принимать, выслушивать, желать найти рациональное зерно в чужой позиции, умение отыскивать исходную позитивную мотивацию в утверждениях другого человека. Это качество в житейском смысле часто называют мудростью. Возраст и жизненный опыт помогают человеку быть более снисходительным, более терпимым, сдержанным в резких оценках и суждениях.

Эмпатичность - вчувствование, вживание в состояние другого, совме­стное проживание состояний человека. Она дает возможность быть в контакте, диалоге с другими людьми, видеть не только демонстрируемое поведение, но и невербальные сигналы, подсознательные состояния. Эмпатичный человек в общении пытается удовлетворить истинные потребности говорящего, часто без слов понять его. Такое умение слушающего обычно воспринимается как такт, поддержка и доставляет собеседнику чувство комфорта.

Флексибельность - гибкость в поведенческих и мыслительных стратегиях. Это умение архиважно в педагогической деятельности, так как сфера работы «человек - человек» зона повышенного психологического риска, поскольку такие отношения не могут быть запрограммированы, заданы, запланированы по большому счету. Недаром говорят, что учитель должен идти в класс не с готовым планом, а с готовностью его изменить.

Креативность - творчество, способность к дивергентному мышлению. Умение нестандартно мыслить, создавать новую реальность является базисным в современном непредсказуемом мире. Отказ от репродуктивного обучения, овладение творческим потенциалом - одна из задач гуманистического образования настоящего века.

Рефлексивность - это то, что выделило нас из мира животных. Умение взглянуть на себя со стороны, выйти за пределы известного, привычного, встать над стереотипами. Никакая продуктивная деятельность невозможна без рефлексивных способностей педагога. Для конструирования педагогической реальности необходимо осознание актуального состояния науки, собственных потенциалов, особенностей индивидуальности учащегося. Поэтому педагог должен обладать способностью к рефлексии.

Сензитивность - чувствительность. Для педагога важно уметь слышать себя, свои состояния, потребности. Можно сказать, что выражение В. А. Сухомлинского о том, что «глухой к другим людям останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании -эмоциональная оценка собственных поступков», имеет и обратную силу. Закрытый для себя, будет закрыт и для других. Нечувствительность к собственным желаниям, отсутствие внутреннего диалога рождает такую же не­чувствительность к состояниям, желаниям, возможностям детей и коллег.

Коммуникабельность. Потребность и умение общаться является одним из основных инструментов воздействия на ребенка. Наше убеждение заключается в том, что любая правильно выстроенная деятельность требует предварительной мотивации в виде желания взаимодействовать с приятным тебе человеком.

Языковая компетентность. Умение владеть речью: грамотная, красивая, правильная речь - залог успешной коммуникации. Такая речь - инструмент кодирования и декодирования посылаемых сигналов, важное орудие быть понятым, донести свою мысль, передать личнозначимый смысл.

Конструктивная интернальность предполагает умение инициировать и контролировать происходящие события в области педагогической реальности, умение видеть свой вклад, свои возможности, использовать все свои ресурсы для эффективной деятельности.

Конструктивная интернальность -это знание своих, ситуационных, обстоятельственных ограничений и нахождение выхода из сложных ситуаций без невротического чувства вины, долженствования, бремени обязательств.

Ассертивность - умение защитить свои интересы, отстоять свои права. Эта характеристика человека, который уважительно относится к себе и другим, старается использовать стратегию сотрудничества, умеет добиваться желаемого без ущерба для свободы других.

Ответственность - это сложное интегративное качество человека. Оно выражается в позиции учителя по отношению к тому, что он сделал или не сделал для себя и ученика, в пространстве их встречи.

Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков предлагают не дробить профессиональные качества на дискретные показатели, а взять в качестве интегративной единицы такой элемент, как профессиональное сознание. Их исследования показали, что можно выделить как минимум три уровня профессионального сознания: объектный, задачный и проблемный. В первом случае учитель не может выйти за рамки своей деятельности, он поглощен ее течением. Анализ деятельности может осуществить только через перечисление методов и способов работы. Неудачи объясняет исключительно внешними факторами. На втором уровне учитель рассматривает затруднения как цель своей деятельности, это позволяет ему рефлексировать по поводу неудачных способов воздействия и находить новые.Третий уровень определяется тем, что педагог реализует в своей деятельности свои ценностно-смысловые установки относительно широкого пространства, всей образовательной сферы, он является субъектом своей профессиональной сферы, когда требуется уже не только рефлексия, но и формирование своего профессионального стиля. «Несовпадение границ ответственности за выбор и способностей к его воплощению» становится стимулом к развитию профессионального сознания как фундаментального условия саморазвития».

Профессиональный рост педагога

Рассматривая содержательную сторону профессионализма педагога, нельзя обойти вниманием и динамическую или процессуальную составляющую. Е.А. Климов описал семь фаз профессионального путичеловека. Оптант (лат. - желающий). Это фаза выбора профессии. Адепт (лат. - достигший). Это фаза обучения выбранной профессии. Адаптант (лат. - приспособлять). Фаза первого практического опыта в выбранной профессии. Интернал (лат. - внутренний). Фаза состоявшегося специалиста. Мастер -это фаза возникновения своеобразия, уникальности в профессиональной деятельности. Наставник - специалист готовый передавать свой опыт. Авторитет- человек, известный в широких кругах своей профессиональной деятельности.

Н.В. Кузьмина, взяв за критерий оценки педагогической деятельности продуктивность, выявила пять уровней профессиональното роста.:

1) минимальный - репродуктивный: педагог умеет пересказать другим то, что знает сам (непродуктивный);

2) низкий - адаптивный: педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории (малопродуктивный);

3) средний- локально-моделирующий: педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям, по отдельным разделам курса (т. е. формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность) (среднепродуктивный):

4) высокий- системно-моделизующий знания учащихся: педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом (продуктивный);

5) высший - системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся: педагог владеет стратегиями превращения своего, предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии (высокопродуктивный).

Модель Д. Холла представлена четырьмя стадиями карьерного роста.

1. Поиск - апробация ролёй

2. Становление - начало установления отношений.

3. Поддержание-продуктивное плато.

4. Спад - снижение удовлетворенности от работы.

К. Аджирис выделил специфические параметры описания зрелого профессионала.

Сравнительные характеристики зрелости К. Аджирис

Характеристики зрелости	Характеристики незрелости
Активность	Пассивность
Независимость	Зависимость
Разнообразие поведенческих моделей	Узость моделей поведения
Глубокие интересы	Примитивные интересы
Долгосрочные перспективы	Краткосрочная перспектива
Главенствующее положение	Подчиненное положение
Самосознание и самоконтроль	Отсутствие самосознания

Таким образом, можно сделать вывод о многокомпонентном строении успешности в педагогической деятельности. Исследования показали, что наиболее профессионально значимыми являются: общая и профессиональная эрудиция; интеллект и специальные способности; профессиональная направленность и адекватная самооценка; некоторые нейродинамические свойства и свойства темперамента; характерологические качества и тип социального поведения.

Дата добавления: 2017-01-14