Педагогическая деятельность как область затруднений

Область индивидуально-психологических затруднений

Индивидуально-психологические особенности партнеров об­щения (как учителя (преподавателя), так и учеников (студентов)) чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений.

Во-первых, эти затруднения есть резуль­тат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: 1) ин­дивидуально-психологических особенностей учителя (преподава­теля), 2) ученика (студента) и 3) их принятия друг другом. Как отме­чает Е.А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятель­ности, отражающих индивидуально-психологические особенно­сти людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения.

Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, напри­мер, как раздражительность, излишняя эмоциональность, кри­тичность, скептицизм и др. (может быть выражением позиции учителя, согласно которой он должен быть «естественным» в своих индивидуальных, в част­ности эмоциональных, проявлениях).

Среди индивидуально-психологических особенностей партне­ров, оказывающих наибольшее влияние на общение (и вызыва­ющих затруднения в случае отсутствия или несоответствия этих особенностей общения) отмечаются:

- коммуникативность (общи­тельность), контактность,

- эмоциональная устойчивость,

- импуль­сивность (реактивность),

- экстра-, интровертированность,

- локус контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность реакции,

- особенности когнитивного стиля,

- недостаточность социальной перцепции,

- акцентуации ха­рактера (личности) и др.

Затруднения, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающего­ся, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В пе­дагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения ко­торых является основой его деятельности, так и профессиональ­но-педагогическими умениями, дидактической компетентнос­тью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся.

Соответственно основные направления педагоги­ческих затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и вос­питания и с процессом общения.

Педагогические затруднения первого направления заключе­ны в самой деятельности. Согласно А.К. Марковой, это – труд­ности постановки и решения педагогических задач, выражающи­еся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, су­жения их содержания за счет исключения воспитывающей и раз­вивающей функции. Это приводит к формализации урока, сни­жению интереса учащихся. В результате обу­чающийся личностно не включается в общение, что вызывает чув­ство неудовлетворенности, дискомфорта обеих сторон.

В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова отмечали, что затруднения в обу­чающей деятельности могут быть вызваны, во-первых, тем, что один используемый способ никак не связан с другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между со­бой; в-третьих, применяемый метод обучения не соответствует возможностям обучающихся; в-четвертых, он не соответствует ин­дивидуально-психологическим особенностям учителя (напри­мер, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстра­верт использует метод алгоритмизированного, пошагового кон­троля или если глубинный интроверт проводит деловую игру в фор­ме блиц-решения).

Трудности воспитательного воздействия заключаются преж­де всего в преодолении сложности сочетания: роли учителя и партнера общения; ненавязчивости, недирективности советов и умения «быть нужным» советчиком. Педагогические затруднения этого направления связаны с неумением учителя (преподавателя) корректировать собствен­ные действия в соответствии с собственными субъективными осо­бенностями. Эти затруднения вызваны недостатком самоконтро­ля, самокоррекции (А.К. Маркова) как проявлением недостаточ­ной личностной, предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции.

Затруднения третьего направления связаны с коммуника­тивным взаимодействием, с общением учителя (преподавателя) и класса (аудитории). Затруднения в педагогическом общении (осо­бенно у начинающих учителей) были названы В.А. Кан-Каликом некими психологическими барьерами, которые, препятствуя нормальному общению, влияют на всю педагогическую и учебную деятельность всех его субъектов. Психологические барьеры не всегда осознаются самим учителем, соответственно он не чув­ствует необходимости в анализе коммуникативной ситуации и коррекции причины, вызывающей затруднения общения с классом.

Типичные барьеры педагогического общения можно объединить в три группы:

· боязнь класса и педагогической ошибки;

· установка, формируемая в результате прошлого негатив­ного опыта работы вообще и работы с данным классом в частно­сти; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся;

· неадекватность собственной деятельности в складывающей­ся на уроке коммуникативной ситуации (из-за механического копирования стиля (манеры) обще­ния референтного для учителя человека либо в силу ограниче­ния общения только информационной стороной).

Преодолеваются затруднения:

· опытом работы учи­теля, повышением его профессионализма.

· требуют их объективации, т.е. осознания объекта за­труднения и целенаправленной, произвольной коррекции.

· осознание функционального содержания педа­гогического общения, деятельности, критическое следование образцу.

Дата добавления: 2017-01-14