Понятие качества образования

ІV. Знайти координати точки, рівновіддаленої від заданих точок.

1. Знайдіть на осі z точку, яка рівновіддалена від точок А(6; -3; 2) і В(2; 4; -1).

2. Відстань між точками А(4; у; -2) і В(3; 2; -5) дорівнює . Знайти значення у.

3. На осі аплікат знайдіть точку А, рівновіддалену від точок В(-2; 3; 5) і С(3; -5; 1).

4. На осі абсцис знайдіть точку А, рівновіддалену від точок В(1; 2; 2) і С(-2; 1; 4).

5. На осі ординат знайти точку С, рівновіддалену від точок А(-2; 3; 1) і В(1; 2; -4).

6. Знайдіть на осі х точку, яка рівновіддалена від точок А(6; -5; 2) і В(2; 2; -1).

7. Відстань між точками А(4; у; -2) і В(3; 2; -5) дорівнює . Знайти значення у.

8. На осі аплікат знайдіть точку Т, рівновіддалену від точок В(2;- 1;-5) і С(-3; 5; 2).

Література

1. Погорєлов О. В. Геометрія: Стереометрія: Підруч. для 10-11 кл. серед. шк..- К.: Школяр, 2006. – 128 с.

2. Мерзляк А.Г., Полонський В.Б., Рабінович Ю.М., Якір М.С. Збірник задач і завдань для тематичного оцінювання з геометрії для 10 класу. – Харків, Гімназія, 2008.

3. Єршова А. П., Голобородько В. В. Самостійні та контрольні роботи з геометрії для 10-11 класу. – Харків, 2007.
4. Бевз Г.П. Математика: 11кл.: підруч. для загальноосвітніх. нав.зак.: рівень стандарту /Г.П.Бевз, В.Г.Бевз. – К.: Генеза, 2011. – 320 с.

5. Захарійченко Ю.О. Повний курс математики в тестах / Ю.О. Захарійченко, О.В. Школьний. – Х.: Видавництво «Ранок», 2011. – 496с. – (Енциклопедія тестових завдань).

6. http://wikipedia.org

Из всей совокупности конкретных проблем образования на ведущее место мы ставим проблему его качества. В этом находит свое отраже­ние внимание общества к различным аспектам качества — жизни, производства, труда, управления, потребления и т.д.

Динамика общественного развития России последнего десятиле­тия характеризуется ориентацией на реформирование социальных институтов, связанных с реализацией основополагающих потребнос­тей человека и общества, комплексным показателем которого является изменение качества жизни людей. В структуре взаимосвязей эле­ментов, выражающих системно-целостную природу качества жизни, качество образования как основа саморазвития имеет особое значе­ние в обеспечении жизнедеятельности и жизнеспособности общества в целом, отдельных социальных групп и личности.

Не случайно в многочисленных дискуссиях последних лет об обра­зовании проблема его качества стала центральной как на уровне тео­ретического, так и обыденного сознания. Наряду со спорами о том, что такое качество образования, которые чаще всего ведут ученые и организаторы в области образования, нередко можно услышать разго­воры между людьми об образовании, которое дают те или иные учеб­ные заведения (или, выражаясь в рамках официальной терминологии, образовательные учреждения). Вопросы, задаваемые по этому поводу: а какое образование там дают? хорошее или не очень? При этом под хорошим или плохим понимается качественное либо некачественное образование. Но в данном случае происходит смешивание двух аспек­тов понятия «качество», которые нужно иметь в виду и которым чуть ниже будет дан анализ.

Поэтому понятийный анализ качества образования целесообраз­но начать с характеристики категории «качество». Его принято рас­сматривать как философскую категорию, выражающую существен­ную определенность предмета, явления или процесса, благодаря которой эти предмет, явление или процесс являются именно такими, а не другими предметом, явлением или процессом. Помимо назван­ного аспекта понятия качества следует иметь в виду еще два: качест­во — это существенный признак, свойство, отличающее один пред­мет или одно лицо от другого; качество — это степень достоинства, ценности, пригодности вещи, действия и т.п., соответствия тому, ка­кими они должны быть.

Отметим сразу, что нас понятие качества (применительно к обра­зованию) будет интересовать прежде всего в третьем, последнем смысле — как степень достоинства, ценности, пригодности образова­ния (хотя от использования первых двух значений мы также не отка­зываемся). Наиболее значимой становится характеристика качества образования, связанная с его особенностями, достижениями и про­блемами.

/. /. Трактовки качества образования в педагогике

Начнем с характеристики представлений о качестве образования, су­ществующих в педагогической науке и практике. Качество образова­ния всегда было и остается предметом исследования педагогики (как общей, так и педагогики высшей школы) и рассматривается ее пред­ставителями прежде всего с позиций совершенствования педагогиче­ского процесса, т.е. взаимодействия педагогов и учащихся в связи с вопросами учебы и воспитания. Поскольку для педагогической тео­рии нет более важной категории, чем «метод обучения», учеными-дидактами с целью совершенствования (повышения качества) образова­тельного процесса создавался обширный фонд методов обучения. Сейчас их насчитывается свыше 50.

Проблема качества образования занимает заметное место в работах педагогов высшей школы. В ряде случаев их позиция соединяет в себе элементы и педагогического, и управленческого подходов к качеству об­разования. Один из вариантов такой позиции достаточно четко выражен в точке зрения санкт-петербургских ученых-педагогов Н.В. Бордовской и АЛ. Реана, авторов учебника для вузов «Педагогика». Они полагают, что качество образования определяется тремя основными моментами: степенью соответствия целей и результатов образования на уровне кон­кретной системы образования и на уровне отдельного образовательного учреждения; соответствием между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека (качеством знаний, степе­нью сформированности соответствующих умений и навыков и др.); сте­пенью соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в жизни и профессиональной деятельности.

Продолжая своего рода «факторный» анализ качества образования, они называют качество педагогической деятельности образовательного учреждения, его учебно-материальной базы, научно-методического, кадрового и прочего обеспечения. Среди факторов качества — научная школа, через которую проходит студент в годы обучения (добавим от себя — если она вообще существует, поскольку в подавляющем боль­шинстве вузов страны ее, по нашему мнению, просто нет). Наконец, как считают авторы «Педагогики», «качество образования определяет­ся мерой освоения образовательного стандарта: в школе — школьного образовательного стандарта, в вузе — образовательного стандарта в со­ответствии с профилем вуза и выбранной специальностью».

1.2. Качество образования в зеркале управленческого подхода

Рассмотрим вторую позицию в отношении качества образования в це­лом, высшего в первую очередь, принадлежащую работникам системы управления образованием. Качество образования характеризуется его руководителями как сложное и многофакторное понятие, которое включает в себя: современность системы образования; соответствие содержания образования требованиям развития страны и интересам личности обучающегося; степень реализации высшим учебным заве­дением задач высшего образования. Кроме того, понятие качества об­разования неотделимо от его оценки и контроля.

В. Гуров считает, что в попытках определить понятие «качество образования» исследователи прибегают к использованию подходов четырех типов, соотнося качество образования с 1) механизмами и условиями нормативного функционирования образовательного уч­реждения; 2) качеством подготовки специалистов; 3) качеством обра­зовательных стандартов; 4) проблемами организации учебного про­цесса (научно-методическими, кадровыми, информационными, материально-техническими). Другие концептуальные модели каче­ства образования, отмечает Гуров, связаны с выделением уровней: го­сударственно-регионального, уровня конкретного вуза и уровня обу­чающегося. В реальной же практической деятельности качество образования сводится к соответствию государственному образова­тельному стандарту и ответу на вопрос: кого, где, как и чему учить.

Приведем еще одну трактовку качества образования, принадлежа­щую Н.А. Селезневой, известному специалисту в области квалитологии (науки о качестве). Она рассматривает качество высшего образования в широком и узком смыслах. В первом оно означает: сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, тре­бованиям, нормам (стандартам); системную совокупность иерархичес­ки организованных, социально значимых сущностных свойств (харак­теристик, параметров) высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы).

Во втором, узком смысле качество высшего образования сводится к качеству подготовки специалистов с высшим образованием, что означает: сбалансированное соответствие подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и процесса) многообразным потребностям (государства, общества, личности), целям, требовани­ям, нормам, стандартам; системную совокупность иерархически ор­ганизованных, социально значимых сущностных свойств (характери­стик, параметров) подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса).

Из приведенных трактовок Селезневой следуют по меньшей мере два вывода: 1) основными характеристиками качества образования выступают результат и процесс образования, что имеет для нас прин­ципиальное значение (поскольку мы разделяем в значительной степе­ни эту позицию, хотя и считаем ее недостаточной); 2) качество выс­шего образования неправомерно рассматривать вне качества подготовки специалиста.

Начиная с 2000 г. в работах известных отечественных теоретиков-методологов В.И. Байденко, А.И. Субетто и особенно Н.А. Селезне­вой, более 15 лет занимающихся проблемами качества образователь­ных систем и его оценки, намечаются подходы к проектированию систем управления качеством. Потребность в осмыслении проблем управления качеством высшего образования обусловлена формирова­нием новой образовательной политики России. Высокая динамика изменений внутренней и внешней среды образовательных систем, об­новление ценностей и целей с неизбежностью приводят к формиро­ванию новых качеств систем образования, что, в свою очередь, требу­ет разработки адекватных принципов организации и управления образовательными системами на всех уровнях.

В соответствии с системным подходом исследователями разрабо­тан категориальный аппарат качества высшего образования; произве­ден детальный структурный анализ системно-целостной категории «качество высшего образования» как результата, как процесса, как системы; построены соответствующие модели; рассмотрены концеп­ции многоуровневой и многомерной пространственной модели сис­темы «социальных норм по качеству», а также структурной модели сравнительной оценки качества образования; выявлены существен­ные признаки мониторинга качества.

Вместе с тем, являясь теоретико-методологическими конструкта­ми, трактовки проблемы качества высшего образования, данные названными авторами, слишком описательны и трудны для практичес­кого использования. Однако при всей неоднозначности отношения к предложенным авторами трактовкам, характеристикам, - положениям, моделям, концепциям следует признать полезность и ценность квалитологического подхода для дальнейшего продвижения представителей различных наук и образовательной практики в осмыслении системно-целостной категории «качество высшего образования».

Дата добавления: 2017-02-01