В Профессиональное обучение и формирование профессионального мышления

Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. К числу основных понятий относится также термин ≪ формирование ≫ — это деятельность обучающего или экспериментатора-исследователя, связанная с усвоением определенного элемента социального опыта учеником. И формирование, и обучение, связано с деятельностью обучающего и обучаемого, но их содержание не совпадает. Понятие ≪ обучение ≫ более широкое чем понятие ≪формирование≫. Когда говорят об обучении, имеют в виду предметную область или то, чему учат. Термин ≪формирование≫ обычно употребляется тогда, когда речь идет о том, что приобретает обучаемый (навыки, понятия, приемы мыслительной деятельности, трудовые операции, профессиональное мышление).

Термин ≪ профессиональное мышление ≫ в практический и научный обиход стал входить сравнительно недавно, со второй половины нашего века, в связи со значительной интеллектуализацией всего общественного труда, вызванного научно-технической революцией. Понятие ≪профессиональное мышление≫ употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выражающих его ≪качественный≫ аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления,, обусловленные характером профессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект. Но чаще всего понятие ≪профессиональное мышление≫ употребляется одновременно в обоих этих смыслах. Так, принято говорить о ≪техническом≫ мышлении инженера, технического рабочего, о ≪клиническом≫ мышлении врача, ≪пространственном≫ мышлении архитектора, и т. д. Интуитивно имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Таких специалистов обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, как людей, по-особому видящих предмет своей деятельности и способных к рационализаторству, новаторству, открытиям нового.

Остановимся кратко на тех требованиях, которым должна отвечать учебная информация, чтобы обеспечивать оптимизацию процесса обучения:

— адекватность информации. В силу индивидуальных психологических особенностей у разных обучающихся могут быть построены разные образы и представления относительно одних и тех же ситуаций обучения. Формируемые у человека концептуальные модели и информационные образы никогда не являются зеркальным отражением реальной обстановки и ситуации обучения. Степень адекватности, с которой эта субъективная модель отражает реальную обстановку и ситуацию обучения, сказывается на эффективности всего процесса обучения;

— полнота информации, которая обеспечивается опорой на прошлый опыт, включением разнообразных информационных источников (исключающее перегрузку), соответствием мотивационных ожиданий обучающихся, их интересам, целям, практическая ориентированность учебной информации, ее соответствие профилю образования и т. д.;

— релевантность информации. Объем информации, необходимый для успешной организации профессионального обучения, должен включать из каждого источника не всю информацию, а лишь ту, которая имеет отношение к целям обучения. Слабая дифференциация значимой и малоценной информации неизбежно ведет к ее плохому усвоению;

— объективность и точность учебной информации. В этом отношении выделяют объективные причины (выход из строя

технических средств обучения или их отсутствие) и субъективные (заведомое искажение или преднамеренное утаивание преподавателем информации, индивидуальные психофизио логические особенности как передающего, так и принимаю щего информацию);

— структурированность информации. Многомерный характер информации, поступающей из всех ее источников, затрудняет ее прием и переработку, особенно в условиях дефицита времени. Структурированность информации по принципу ее иерархизации, составления теоретических моделей облегча ет возможность ее восприятия и усвоения;

— специфичность информации. Примером такого рода является многоплановость информации по разным предметам, включенным в число изучаемых в системе профессионального образования. При этом локальные информационные эквиваленты должны быть сопоставимы с решением общих целей профессионального образования;

— доступность информации. Свою развивающую и обучающую функцию информация может сыграть лишь тогда, когда ее содержание понято всеми обучающимися. Ее понимание достигается доступностью, зависящей от форм и способов предоставления информации на принципах информационного паритета (когда все обучаемые имеют возможность доступа к идентичным каналам, а также когда преподаватель и обучаемые равны в праве пользования ею, что создает возможности информационного диалога на равных);

— своевременность и непрерывность информации. Всякая запаздывающая информация становится либо бесполезной, либо ведет к действиям, не соответствующим учебной ситуации.

Концепция Гальперина позволяет усматривать психологические основы профессиональной деятельности в особенностях ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Особенностями ориентировки (ориентировочной основы деятельности) можно объяснить и психологические различия в мышлении широкопрофильного и многопрофильного специалиста: многообразие профессиональных задач решается на основе разного способа отражения их предмета. Широкопрофильный специалист отражает предмет в его общем основании и многообразии конкретных форм его выражения в разных задачах. Многопрофильный специалист общего основания и предмета не видит, и каждый вариант предмета выступает для него как разный предмет. Эти особенности ориентировки важно иметь в виду при организации профессиональной подготовки широкопрофильного специалиста, при задаче формирования его политехнического мышления. В процессе обучения предмет деятельности должен быть раскрыт ему в инвариантном виде и его многообразных вариантах —конкретных формах существования, в которых он и выступает в разных задачах. Так, технические объекты разного назначения, с разными принципами функционирования должны выступить в общем основании —прежде всего их системной организации, общем типе структуры и разнообразии видов этого типа в разных технических объектах. Широкопрофильные профессии —это не совмещение прежних профессий, это новый тип профессиональной деятельности, с другим содержанием, функциями и требующий нового способа ориентировки в предмете своей деятельности. Для широкопрофильного работника характерен такой способ организации познавательной деятельности, который позволяет ему на единой ориентировочной основе решать разнотипные профессиональные задачи: проектирование, конструирование, производство, эксплуатацию технических систем. Политехнизм как ≪качество≫ широкопрофильного работника проявляется в особом способе его технического мышления —в универсальном типе ориентировки в технических объектах при любых видах деятельности (и практической, и теоретической): проектировании, конструировании, эксплуатации и т.д. Такие возможности открывает системный тип ориентировки —отражение объекта как системы.

10 В. Психологические и дидактические основы построения учебных курсов

Проблемы построения учебного предмета занимают центральное место как в дидактике, так и в психологии обучения. С дидактической точки зрения — это проблемы содержания обучения, которым реализуются цели обучения на разных уровнях образования. С психологической точки зрения — это проблемы нормативных способов передачи социально-исторического опыта индивиду и организации специфических видов и способов деятельности по его усвоению, проблемы формирования способов мышления учащихся, границ их интеллектуального развития на разных уровнях обучения и возможностей правильно ориентироваться в научной картине мира. С разработкой теории учебного предмета и дидакты, и психологи связывают совершенствование процесса обучения в целом.

Дата добавления: 2017-02-01