Характеристика этапов коррекционно-педагогической помощи 2 страница

Кроме того, для развития спонтанной речевой активности детей важную роль играет обучение детей использованию простых слов и фраз. При этом мы считали, что формирование и развитие устной речи следует начинать с активизации эмоциональных вокализаций. Мы учитывали, что потребность и необходимость говорить предполагают два главных условия: потребность в общении с взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ситуация предметного сотрудничества ребенка с взрослым создает необходимость назвать предмет и, значит, произнести свое слово. В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятным он должен произнести совершенно определенное слово. Поэтому мы предлагаем для детей создавать такие ситуации, которые бы сначала заставляли бы их ориентироваться в общем смысле создавшейся ситуации (она является коммуникативной: надо обратиться к взрослому, игрушке, другому ребенку), затем побуждали употребить слово (надо обратиться со словом), в центре ситуации оказывалось слово, которое становится средством обращения (надо обратится с определенным словом). Рассмотрим ряд ситуаций для стимуляции детей к произнесению первых слов:

1. Вызывание речи в ситуациях, связанных с эмоциональными состояниями ребенка (возбуждение, ситуации удовлетворения и неудовлетворения). С целью развития речи можно использовать такой прием как неожиданное появление и исчезновение игрушки. В момент появления которой, взрослый каждый раз называет ее, привлекая к ней внимание ребенка. Действие с одной игрушкой повторяется несколько раз. Называя предмет, необходимо следить за речевой и зрительной реакцией ребенка. По мере появления сосредоточения следует несколько задерживать игрушку над ширмой, удлиняя процесс восприятия в сочетании с ее обозначением словом. Важно также дать эту игрушку ребенку в руки, погладить ее, покачать и т.д. Неожиданное появление и исчезновение игрушки, появление ее из-под платочка, из-за ширмы, а также различные «сюрпризные моменты» вызывают у детей положительные эмоциональные реакции, сопровождающиеся речевой активностью малышей.

2. Вызывание речи в ситуациях-провокациях, непонимания и помощь взрослому. Этот прием помогает ребенку освоить ситуативную речь и состоит в том, что взрослый не спешит проявить свою понятливость и временно становится «глухим» и «глупым». Например, если малыш показывает на полку с игрушками, просительно смотрит на вас, и вы хорошо понимаете, что нужно ему в данный момент, попробуйте дать ему не ту игрушку. Первой реакцией ребенка будет возмущение вашей непонятливостью, но это и будет первым мотивом, стимулирующим малыша назвать нужный ему предмет. При возникновении затруднений подскажите малышу: «Я не понимаю, что ты хочешь: киску, куклу, машинку?» В подобных ситуациях ребенок охотно активирует свои речевые возможности, чувствуя себя намного сообразительнее взрослого. Этот прием эффективен не только для названия предметов, но и словесного обозначения действий, производимых с ним.

3. Просьбы, поручения, выполнение которых помогает проверить понимание ребенком обращенной речи, способствует активизации собственной речи детей в обращенной и повествовательной форме. С этой целью ребенка просят не только выполнить какое-то действие, но и обратиться с просьбой к товарищу или взрослому, а в дальнейшем рассказать, что он сделал. Педагог, заинтересовав ребенка игрушкой, обращается к нему с некоторой просьбой, которая требует речевой активности. Или усложняя задачу, педагог через одного ребенка дает поручение другому. Эти два приема перекликаются, но разница в том, что первый вариант рассчитан на взаимодействие взрослого и ребенка, а при использовании второго эффективно участие нескольких детей, особенно интеграция говорящих и не говорящих. Интерес и мотивация к активной речи поддерживается тем, что другие дети уже вступили в общение со взрослым, друг c другом и получили желаемый от игры результат.

4. Ситуации сопровождения действий ребенка словом. Педагог сопровождает действия ребенка облегченными словами (бум, клю-клю, буль-буль), а ребенок, действуя с понравившимся предметом, вступает в общение со взрослым. Мы используем различные варианты этого приема. Например, ребенок вовлекается в понравившейся, любимый вид деятельности, в котором он видит результаты своего труда (игры с мелкими предметами, кормление куклы, игра на музыкальных инструментах и т.д.) и с удовольствием повторяет слова взрослого. Другой вариант этого приема — это использование кубика, на гранях которого приклеены картинки. В этой игре ребенка привлекает действие (бросание) с кубиком. А взрослый на этом интересе ставит перед ребенком и речевую задачу: озвучить, показать действие с изображенным на гранях предмете.

5. Ситуации, когда дальнейшее развитие событий будет зависеть от речевой активности ребенка, способствует так же активизации устной речи детей на данном этапе. Для того чтобы ребенок проявил речевую активность в некоторых случаях эффективно в начале вызвать интерес к предметам, а затем поставить перед малышом некоторые условия (позови, попроси, назови и т.д.) от выполнения которых будет зависеть продолжение игры.

6. Опосредованное общение через игрушку, которое способствует развитию восприятия и активизации речи детей. Опосредованное общение через игрушку создает непринужденную обстановку, что очень важно для развития речевой коммуникации, а также вызывает повышенный интерес к ознакомлению с новым предметом, обогащает речевые средства, ускоряет появление самостоятельной инициативной речи у детей. Игрушка привлекается взрослым не для ознакомления с нею ребенка, а для того, чтобы организовать с ее помощью общение с малышом.

7. Ситуация выбора, на наш взгляд, при активизации его устной речи помогает предоставить ему возможность выбора. Формирование ответственности начинается с того момента, когда малышу позволено играть активную роль в том, что касается лично его. Осуществление возможности выбора порождает у ребенка ощущение собственной значимости и самоценности. Малыш вполне может самостоятельно делать выбор, если это право ему предоставлено взрослыми: «Ты хочешь играть с куклой или медвежонком?; «Мишка поедет на паровозе или на машине?».

8. Показ и рассматривание предмета, его сопоставление с изображением на картинке. При показе и рассматривании предмета решается одна из важных речевых задач — развитие речевых средств, в том числе знакомство с новыми словами, уточнение их значения и постепенное их включение в активный словарь ребенка. При рассмотрении предметов взрослый обращает внимание на их признаки, выделение части целого т.д. Картинный материал используется после ознакомления ребенка с игрушкой. Предпочтительно цветное изображение предметов, поскольку черно-белое не позволяет знакомить детей с их окраской, что обедняет речевые средства и знания. При подборе предметных картинок для одновременного показа надо обращать внимание на их соотношение по величине. Нельзя ставить в одном ряду картинки с изображением, например, лошади или коровы маленького размера, а гуся, петуха большого. Ребенок воспринимает предмет в сопоставлении его с другими предметами по разным признакам, в том числе и по величине

9. Распространение речи ребенка. При этом мы предлагали продолжать и дополнять все сказанное малышом, но не принуждать его к повторению — вполне достаточно того, что он вас слышит. Например: Ребенок: «Мяч» Взрослый: «Мяч круглый, красный», «Суп кушают ложкой». Отвечая ребенку распространенными предложениями с использованием более сложных языковых форм богатой лексики, вы постепенно подводите его к тому, чтобы он заканчивал свою мысль, и, соответственно, говорите почву для овладения контекстной речью.

10. Использование игровых песенок, потешек, приговоров в совместной деятельности с малышом является средством активизации устной речи детей и доставляем им огромную радость. Вслушиваясь в слова потешки, в их ритм, музыкальность, он делает «ладушки», притопывает, двигается в такт произносимому тексту. Научившись различать вариативность забавных звуковых сочетаний, дети, подражая взрослым, начинают играть словами, звуками, словосочетаниями, улавливая специфику звучания родной речи, ее выразительность, образность. Большинство произведений устного народного творчества как раз и создавалось с целью развития двигательной активности малыша, которая теснейшим образом связана с формированием речевой активности. Немаловажное значение фольклорных произведений состоит в том, что они удовлетворяют потребность малыша в эмоциональном и тактильном (прикосновения, поглаживания) контакте с взрослым.

Условия второго этапа коррекционно-педагогической помощи

Важными условиями развития спонтанной речевой активности является речевая среда. В таких условиях у ребенка после кохлеарной имплантации непроизвольно начинают закладываться зачатки речевого поведения: он привыкает смотреть в лицо говорящего, пытается понять обращенную к нему речь по ситуации, по настроению говорящего, по его действиям; к людям и их речевым сигналам постепенно проявляется его эмоционально окрашенное отношение; возникает сугубо человеческая потребность в установлении речевых контактов (обращение к собеседникам с выражением просьб, желаний доступными методами), в передаче информации; необходимость действовать с предметами сообща обостряет его потребность в общении, усиливает внимание к предметным и речевым действиям, создает условия для подражания. Речевой материал определяется исключительно интересами и потребностями детей и черпается из обиходной жизни. Говорению дети обучаются на основе подражания, а обучение речи проводится на целых словах и фразах.

Третий этап –

развития адекватных слуховых представлений и активного развития речевого общения. Данный этап направлен на совершенствование использования устной речи, как средства общения с окружающими. Речевая активность детей, возникшая у них на втором этапе коррекционно-педагогической помощи, способствует установлению прочной связи между слуховым и речедвигательным образами. В целях обращения к взрослому дети начинают активно использовать накопленный к этому времени словарь, они начинают обращать внимание на движения и действия взрослого и понимать их значение и связывать их со словами. В устной речи детей появляются первые простые фразы. К третьему этапу характерная особенность этих фраз состоит в том, что входящие в них слова употребляются в неизменной форме, например: мама бобо (маме больно), ихать синя (поедем на машине). В связи с этим необходимо развитие грамматических представлений детей и произносительных навыков.

На третьем этапе нами выделены две группы задач.

1. Первая группа задач - развитие адекватных слуховых представлений: распознавание многосоставных фраз, распознавание речи в различных условиях помех (шум, вербальная интерференция) и опосредованных ситуациях (телефон, телевизор); развитие фонематического слуха.

2. Вторая группа задач представляет работу по развитию речевого общения - развитие компонентов языковой способности ребенка (совершенствование звуковой струк­туры устной речи, обогащение словаря, совершенствование грамматики).

Обозначенные выше задачи определили содержание коррекционно-педагогической помощи на третьем этапе. Представим более подробно ее содержание.

Развитие слухового восприятия

Особое внимание для развития тонных слуховых представлений мы уделяли распознаванию детьми многосоставных высказываний. Дети учатся воспринимать на слух и различать речевой материал типа: «Маша, возьми, пожалуйста, свой альбом (он лежит в ящике стола) и фломастеры. Нарисуй, как ты отдыхала летом, где была». При непонимании материала он повторяется еще раз, а затем слухозрительно. После его прослушивания ребенок должен сказать, что он понял или выполнить предлагаемое. При этом, детям не предлагается повторять услышанное и не давать полный отчет о проделанной работе, а выполнять сказанное и при необходимости дать неполный отчет о проделанной работе. Например, при вышеуказанном речевом материале Маша молча выполняет действия, не повторяя высказывание, берет свой альбом и рисует. Кроме того, при распознавании фраз, детям предлагается ответить на ряд вопросов, которые предъявляются сразу на слух. Сначала детей учат воспринимать на слух сначала хорошо знакомые фразы, а затем и новые. При этом на начальном этапе работы мы предлагаем использовать сюжетные картинки, постепенно все больше фраз предлагая ребенку без опоры на наглядность. Так же дети учатся различать на слух рифмованные фразы (стихотворения). С этой целью педагог сразу на слух произносит стихотворение и спрашивает ребенка, что он услышал, про кого говорилось, просит показать на картинке или рассказать своими словами содержание. Большое внимание должно уделяться постепенному увеличению расстояния, на котором ребенок может воспринимать речевой фразовый материал на слух. Речевой материал произносится голосом разговорной громкости. Если ребенок воспринимает его на расстоянии - 1 м и более, то необходимо тренировать эти фразы в распознавании, произносимых шепотом.

Особое внимание на этом этапе важно уделять развитию понимание устной речи в различных акустических условиях: помехи (шум, вербальная интерференция), опосредованные ситуации (телефон, телевизор). Педагог постепенно увеличивает расстояние, на котором ребенок слушает. Когда ребенок начнет справляться с опознаванием на слух речевого материала, его учат распознавать на слух незнакомые по звучанию слова, словосочетания, фразы. При этом незнакомым по звучанию считается тот материал, который впервые предлагается ребенку сразу на слух. Распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора. С целью обучения распознаванию на слух каждое новое слово (т. е. не отработанное ранее на занятиях по развитию слухового восприятия), словосочетание или фраза предъявляются ребенку сразу на слух, а не слухо-зрительно. Речевой материал, впервые предлагаемый для распознавания на слух, на том же и последующих занятиях предлагается для различения, а в дальнейшем и для опознавания на слух в более сложных акустических условиях: с индивидуальным слуховым аппаратом или без него при постепенно увеличивающемся расстоянии. При опознавании и распознавание речи в маскирующих условиях звука мы рекомендовали учить детей опознавать и распознавать речевой материал, воспринятый при посторонних шумовых помехах, учитывая, что маскирующее влияние звука заключается в одновременном воздействии на слуховое восприятие ребенка двух или нескольких звуков различной громкости и частоты. При таком воздействии происходит заглушение речи: неречевыми звуками окружающей среды (на шумной улице, на море, в метро и пр.); посторонними речевыми звуками (при работающем телевизоре, музыкальном центре, при постороннем разговоре и пр.). При опознавании речи в условиях вербальной интерференции мы учили детей запоминать речевой материал, воспринятый в результате воздействия (наложения) другого материала, с которым оперирует субъект, таким образом, у ребенка развивается отраженная речь. Ребенок при этом повторяет фразы за педагогом. Возможно использование скороговорок, когда после фразы педагога ребенок дополняет скороговорку, использование упражнений «Доскажи словечко». При опознавании и распознавании опосредованно воспринятой речи мы предлагали учить детей опознавать и распознавать опосредованно воспринятые речевые сигналы, используя: телефон, аудио и видео записи, распознавание речи в условиях нескольких говорящих и опознавание речи в условиях реверберации. Для этого используются естественные условия отражения звуковой волны от препятствий и возврата ее в точку прослушивания - аудирование в концертном зале (просмотр спектаклей в театре).

В рамках развития слухового восприятия детей на третьем этапе важным направлением коррекционно-педагогической помощи было развитие фонематического слуха детей, формирование которого происходит у детей при восприятии устной речи окружающих и при собственном проговаривали слов в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и обобщаются дифференциальные признаки фонем. Для развития фонематического слуха мы рекомендовали использовать следующие упражнения: выделить слово с заданным звуком; определить, какой звук есть в словах; подобрать слово на заданный звук; определить последний звук в слове и др. При этом важно формировать у детей: представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове; умения делить слова на слоги. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции звуков отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – выделение первого и последнего звука из начала слова. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог мы формировали у детей умение делать слоговой анализ слова. Предлагаем использовать преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.

Развитие речи

Второе направление коррекционно-педагогической помощи на этом этапе предусматривает работу по овладению детьми разными структурными уровнями системы языка (фонетической, лексической, грамматической) на момент развития языковой способности – контекстная речь. Формирование разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и в определенной степени несинхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона). В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грам­ма­ти­чес­кого строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

Фонетический компонент языковой способности предполагает коррекцию нарушений звукопроизношения у детей. Благодаря уточняющимся слуховым представлениям у детей совершенствуется произнесение звуков речи. Исходной и основной единицей обучения произношению на данном этапе является слово. При необходимости оно раскладывается на составные части до изолированного звука с последующим их соединением в слог, слово. На данном этапе дети после КИ многие звуки родного языка переставляют, опускают, заменяют более простыми по артикуляции, что объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата. На этом этапе детям доступны для произнесения согласные звуки (м, п, б, к, г, т, д, н, в, ф, х), а также звук й, многие из согласных звуков произносятся смягченно. Развивающееся слуховое восприятие помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих и только после этого дети начинают обращать внимание на собственное произношение и постепенно улучшать его. Данные особенности произношения характерны для слышащих детей, что соответствует возрастным особенностями. При этом у детей после КИ особенно ярко проявляются индивидуальные различия в формировании произносительной стороны речи: у одних детей речь чистая, с правильным произношением почти всех звуков, у других она может быть еще недостаточно ясной, с неправильным произношением большого количества звуков, со смягчением твердых согласных, что требует дополнительной работы по устранению недостатков произношения. Мы рекомендуем использовать следующие приемы для развития коррекции фонетического компонента языковой способности: надо всегда поправлять ребенка, если он делает ошибки в речи, давая правильный фонетический образец. Для этого надо правильно повторить предложение, произнесенное ребенком с ошибками, и при этом не настаивать, чтобы он снова повторил его, теперь уже правильно. При этом мы учитывали, что постоянное принуждение ребенка повторять правильные образцы, прививает ему комплекс боязни неправильного произношения и нежелания пользоваться устной речью. Дети овладевают произносительной стороной речи при подражании речи взрослого, воспринимаемой на слух в рамках формального (специальные занятия) и информального обучения (в быту, играх, в общении). На специальных занятиях уточняется звуко-слоговой состав слова при сохранении навыка слитного и ритмичного его произнесения без привлечения тактильно-вибрационных ощущений детей, при необходимости используются приемы постановки и коррекции произношения при дислалии и дизартрии (О.В. Правдина; Ф.Ф. Рау; О.А. Токарева; М.Е. Хватцев). При необходимости мы рекомендовали использовать специальное осборудование: компьютерные программы с обратной связью («Видимая речь», «Речевой калейдоскоп», «Игры для тигры»), зеркало, шпатели и т.п. Основными методическими приемами остается отраженное проговаривание, а также вводятся некоторые специальные приемы (поэтапное формирование правильной артикуляции, использование одной, имеющейся артикуляции для получения другой и т.п.); продолжает широко использоваться речевая ритмика. При автоматизации произносительных навыков большое внимание уделяется более самостоятельному использованию речевых средств: называнию картинок, ответам на вопросы, инициативным высказываниям.

При развитии лексического компонента детей на третьем этапе надо учитывать, что у них происходит количественный скачок в расширении словаря: формируется активная речь, дети начинают овладевать словами, которые развиваются на основе понимания речи и способности детей подражать. Для расширения пассивного и активного словаря детей на данном этапе мы предлагаем использовать:

· Развитие активного словаря по темам. Ребенку даются задания подобрать картинки к словам, ответить на вопрос: «Кто (что) это?». Используется игры: «Мама, папа, сынок», «Узнай и назови», «Назови членов семьи», «Кто ушел». Применяются однословные ответы на вопросы по сюжетной картинке, по фотографии.

· Называние действий с данными по теме предметами. Используется игра: «Кто как разговаривает?». Научить детей подумывать слова, которые отвечают на вопрос: «Что делает?» (поет, летает, бегает и т.д.). Ребенку дается задание назвать предметы (например, кухонной посуды) и ответить, для чего они нужны (ложка - чтобы есть, стакан – чтобы пить, нож – и т.д.).

· Называние частей, деталей предмета. Ребенок выполняет следующие задания: повтори за педагогом и назови, например, части тела и лица у себя, куклы и на картинке и пр.

· Называние признаков, свойств и качественных характеристик предмета или явления (форма, цвет, размер или внешний вид). Ребенку даются задания ответить на вопрос: «Какой?». Используется игра: «Наш город», при этом ребенок отвечая на вопрос: «Какой?», подбирает как можно больше определений.

· Умение объединять и называть предметы или явления в родовые категории (одежда, мебель, посуда и пр.). Используется игра «Что лишнее? Почему?». Ребенку дается задание: «Что это? Перечисли. Назови одним словом».

· Употребление предлогов (в, на, под, из, к, от, с, около, у). При выполнении подобных заданий ребенок учится воспринимать поручения на слуховой основе, например: «Положи на стол, под стол и пр.».

· Понятие одушевленных и неодушевленных предметов. Например, наклеить в тетрадь 3-4 картинки, изображающие неживые предметы и 3-4 картинки, изображающие предметы, которые могут быть живыми (человек, рыбы, птицы, животные, насекомые). Учить детей различать живые и неживые предметы и ставить к ним вопрос. Про неживые предметы мы спросим: «Что это?», а про живые: «Кто это?». Таким образом проработать все картинки.

· Научить детей "наращивать" слоги к концу слов. Например: зай-ка, гал-ка, пал-ка.

Ведущее зна­че­ние имеют совместные со взрослым сюжетно-ото­бра­зи­тель­ные игры детей, подвижные, музыкальные игры и пластические упражнения, игры-драматизации (им­про­ви­за­ции), инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, при рисовании, лепке, аппликации — такие виды игровой активности, которые имеют широкий общеразвивающий эффект, возбуждают в детях положительные эмоции, стимулируют игровую и речевую активность и тем самым создают естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствования из произведений фольклора и художественной литературы, из речи педагога форм и структур языка. Эти формы работы не теряют своего значения и в дальнейшем.

Характерным показателем развития устной речи детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий. Одновременно с обогащением словаря дети интенсивнее овладевают грамматическим строем языка. На данном этапе у детей после КИ начинается период детского словотворчества и повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям. Повышенный интерес к звуковой стороне слова помогает детям изменять слова по аналогии с другими. Однако такие изменения не всегда удачны. Дети на данном этапе еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными; неправильно употребляют надежные окончания (Мама окны моет); при образовании родительного падежа существительных множественного числа отмечается влияние окончания –ов, -ев на другие склонения (дом – домов, ручка – «ручков»); наблюдаются частые ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных («А у меня на «пальте» пуговица оторвалась»), неправильное изменение по лицам даже часто употребляемых глаголов. В устной речи детей преобладают простые распространенные члены («Тут сидят Таня и Света), существительные и глаголы во множественном числе («Чашки стоят на столе»). Не все дети еще способны логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказывать о событиях, свидетелем которых он был, не может толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Речь все еще носит ситуативный характер. Высказывания состоятся из простых распространенных предложений, часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию. Понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда можно. Ребенок не может также самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной картинки. Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляет действия, которые они совершает (прыгает, умывается). Ребенок уже сознательно подходит к некоторым языковым явлениям, он задумывается над своей речью, сам создает по аналогии ряд новых и своеобразных слов (Например, он говорит «намакаронился» (съел макароны), «не отсонился» (не выспался) и т. д.). Это свидетельствует о том, что ребенок пытается осознать некоторые принципы образования новых слов, но в силу отсутствия у него достаточного речевого опыта делает это неудачно. На данном этапе мы предлагали обучать детей соблюдать следующие грамматические правила: соблюдение категории рода и числа имен существительных; овладение качественными прилагательными; правильное использование количественных числительных; использование личных местоимений; использование глаголов изъявительного и повелительного наклонения; умение использовать союз «и»; употребление междометий и звукоподражательных слов; употребление предлогов в, на, под, из, к, от, с; согласование прилагательных и глаголов с существительными в роде и числе; согласование существительных с числительными; усвоение сочетаний притяжательных местоимений с существительными; практическое усвоение способов словообразования (приставки глаголов); образование прилагательных с помощью ласкательных суффиксов; практическое усвоение способов словообразования (уменьшительный суффикс существительных); образование глаголов совершенного и несовершенного видов, глаголов с помощью приставок, относительных и притяжательных прилагательных, согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; согласование существительного с глаголом в роде, числе, падеже и времени; установление причинно-следственных и временных связей при рассмотрении явлений; составление предложений разной структуры с постепенным усложнением; пересказ и самостоятельный рассказ ребенка; использование в речи утвердительных и отрицательных предложений, повествовательных, вопросительных, побудительных и восклицательных по цели высказывания, простых и нераспространенных по своей структуре предложений; овладение формой обращения; обобщение предметов, объединение в родовые категории; описание предметов, особенностей строения; образование антонимов; пересказ; совершенствование навыка ведения диалога; самостоятельный рассказ, как переход от диалогической к монологической речи. Приведем примеры некоторых заданий:

· Научить детей объединять усвоенные слова в двухсловные предложения типа: вопросительное слово (где) + именительный падеж существительного; указательные слова (это, вот, здесь, там, тут) + именительный падеж существительного.

· Научить детей отдавать команды (куклам, игрушкам, своему товарищу), употребляя глаголы единственного числа повелительного наклонения.

· Научить детей объединять в одном предложении два слова: обращение + глагол повелительного наклонения 2-го лица единственного числа.

· Проследить, чтобы в общении дети использовали имеющиеся в их активной речи словосочетания, например выражали желания (дай + существительное, хочу + инфинитив), спрашивали разрешение (можно + инфинитив или существительное), выражали повеление и т.д. Примерные обиходные словосочетания: дай (хлеба, воды, игрушку); налей (супу, киселя, воды, молока); хочу (есть, пить, спать, гулять, играть); можно спать? можно идти? можно гулять? можно кушать? можно встать? идем (играть, гулять, строить, лепить); мой (лицо, уши, руки, шею).

Управление грамматическим развитием осуществляется через организацию специальной совместной со взрос­лым деятельности, через общение ребенка с педагогом и другими детьми. Такое общение может развора­чи­ваться в форме речевого взаимодействия двоих собеседников (диалог), но может принимать и групповые формы (по­ли­лог). В младшем дошкольном возрасте специально организованные игры-занятия не дол­ж­ны иметь учебной мотивации. Такие занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми, имеют свободную организацию (разнообразие поз, расположения в про­странстве, двигательная активность, свободное перемещение и т. п.), дети участвуют в них только добровольно, а педагог создает все возможности для проявления субъектности в общении, сти­му­ли­рует и поддерживает инициативные непроизволь­ные высказывания детей, их разговоры, обращения к педагогу, вопросы, свободный переход к самодеятельным играм и т. д. Формирование разных сторон грамматического строя (син­так­си­са, морфологии, словообразования) языка дошкольника имеет свою специфику, и для их развития должны применяться различные педагогические средства (приемы, формы организации). Для освоения морфологии и словообразования важны приемы, стимулирующие языковые игры; для формирования синтаксиса первостепенное значение имеет создание положительной мотивации для развернутых высказываний. Мы считаем, что грамматическая работа с детьми после кохлеарной имплантации не рассматривается нами как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, а рассматривается как создание условий для полноценного освоения грамматического строя языка на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики, спонтанных языковых игр, экспериментирования со словом и его формами, на основе речевого (словесного) творчества, использования языковых средств в разных формах общения со взрослыми и детьми.

Дата добавления: 2017-02-01