О о о о о о

ф ф т # # ♦

Рис. 3. Задача на сохранение дискретного множества

1. Перед ребенком выкладывают ряд пуговиц белого цвета и —
четко одна пуговица под другой по принципу взаимно однозначно
го соответствия — ряд красных пуговиц. «Скажи, каких пуговиц
больше? Белых, красных или одинаково?» Есди ребенок не призна
ет исходного равенства объектов, ко второй фазе переходить нельзя.

2. На глазах у ребенка пуговицы сдвигаются ближе друг к дру
гу. Трансформация осуществляется так, чтобы изменился незначи
мый, но яркий, наглядный признак, тогда как значимый признак
остается неизменным.

3. Ребенку задают вопрос о равенстве множеств белых и крас
ных пуговиц.

Если не сформировано понятие сохранения дискретного множества, ребенок не может усвоить понятие числа, а значит, в школе математику не усвоит. Если ребенок находится на дооперациональ ной стадии развития интеллекта, то даже владение действием по рядкового пересчета не приводит к правильному решению задачи. Могут быть разные формы обратимости: «если раздвинем — будет одинаково» — простая обратимость; «вот здесь, между белыми пуговицами такое расстояние, а между красными — такое» — обратимость по принципу компенсации (ребенок координирует два измерения); «мы ничего не добавили и ничего не убавили, поэтому оди-

Лекция7. Операциональная концепция развития интеллектах. Пиаже ■ 101

наково» — самый высокий уровень обратимости, истинной обратимости.

Самое интересное можно наблюдать, когда эта задача предлагается ребенку, владеющему навыками порядкового пересчета, но не владеющему сохранением. Сначала, после преобразования объекта, он отказывается признать равенство. Вы предлагаете ему пересчитать пуговицы, и ребенок убеждается, что их одинаковое количество. Здесь возникает когнитивный конфликт, в основе которого разные результаты, получаемые ребенком при использовании разных схем действий для оценки объектов. Порядковый пересчет свидетельствует о равенстве, а наглядное сопоставление — о неравенстве множества красных и белых пуговиц. Если у ребенка понятия сохранения нет, то он говорит примерно следующее: «И тут — пять, и тут — пять, но все равно красных больше».

Пример сохранения дискретного множества убедительно свидетельствует о том, что физический опыт в отсутствии логико-математического не обеспечивает перехода на операциональный уровень интеллекта. Задача на сохранение оказывается недоступной ребенку.

Существуют принципиальные различия конкретных и формально-логических операций. Конкретные операции характеризуются двумя ограничениями. Первое ограничение связано с тем, что овладение понятием сохранения характеризуется гетерохронностью. Например, ребенок уже овладел понятием сохранения в отношении массй, но еще не владеет сохранением объема. Это явление получило название «декаляж» — разновременность овладения принципом сохранения в отношении разных параметров, по типу запаздывания. Второе ограничение связано с тем, что конкретные операции выполняются только с объектами в наглядном перцептивном плане. Например, очень легко осуществить сериацию по цвету волос с куклами, но крайне сложно решить ее в понятийном вербальном плане.

Развитие интеллекта, начиная с подросткового возраста, представляет собой процесс прогрессивного усложнения операциональных структур, образующих сложные иерархические системы. Развитие формально-логического интеллекта осуществляется как объединение и иерархизация систем операций. Формальные операции интегрируют и объединяют в системы группировки. На стадии формального интеллекта человеческое познание достигает высшей формы равновесия.

102 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Концепция Пиаже — особое уникальное явление в психологии. Она отличается глубиной, фундаментальностью, систематичностью как фактологии и феноменологии, так и теоретического изучения закономерностей развития интеллекта. По мнению ряда исследователей, к настоящему времени ни одна теория не внесла большего вклада в психологию развития [57].

Можно выделить следующие основные направления критики концепции Ж. Пиаже.

1. Редукционизм Ж.Пиаже выступает как сведение законо
мерностей высшего порядка к закономерностям низшего порядка.
Биологический редукционизм состоит в абсолютизации принципа
равновесия как основного объяснительного принципа развития (рав
новесие, ассимиляция, аккомодация). Логический редукционизм
состоит в попытке подмены исследования мышления описанием
лежащей в основе мышления логики и логических структур.

2. Периодизация развития интеллекта.

Во-первых, исследователя критикуют за то, что он рассматривает формально-логический интеллект как высший уровень интеллекта. Ради справедливости стоит отметить, что, по его представлениям, при крайне неблагоприятных условиях формально-логический интеллект вообще может не сформироваться. Так, только 50% всех подростков владеют формально-операционным мышлением [80]. Формальнологический интеллект, по мнению многих исследователей, не является высшей точкой в развитии мышления. Обращают внимание на мышление, основанное на диалектической логике, на экспертное мышление. Последнее связано с определенной предметной областью, как правило, предметно-профессиональной. Оно характеризуется тем, что человек может восполнить дефицит информации за счет экспертных знаний, т. е., например, предвосхищения, прогнозирования, в значительной мере — интуиции, эрудиции. Экспертное мышление часто противопоставляют алгоритмизированному «машинному» мышлению. Ригель в качестве альтернативы теории Ж. Пиаже предложил ввести в периодизацию еще и пятую — постформальную стадию развития мышления, назвав ее «диалектическая стадия» [48]. Показано, что у многих людей формально-логический интеллект находится в латентном состоянии. Таким образом, если он не востребован в профессиональной деятельности, то он не присутствует в мышлении человека, а с возрастом происходят определенные потери формально-логического интеллекта.

Во-вторых, швейцарский психолог не показал реальных механизмов перехода с одной стадии развития интеллекта на другую.

Лекция 7. Операциональная концепция развития интеллекта Ж. Пиаже ■ 103

Его теория, скорее, описательная, чем объяснительная. Критика оппонентов здесь сосредоточена на формировании понятия сохранения. По Пиаже, переход к овладению понятием сохранения связан с принципом равновесия (последовательные центрации уравновешиваются и координируются между собой, образуя систему). Усилия многих исследователей, в том числе Д. Брунера [16], были направлены на то, чтобы выявить механизмы формирования сохранения, другими словами, научить ребенка понятию сохранения.

В отечественной психологии в школе П. Я. Гальперина было предложено альтернативное объяснение механизмов формирования сохранения, основанное на понятии ориентировочной деятельности [67]. В цикле исследований было доказано, что выделение в объекте параметров на основе измерения и количественной оценки параметра с помощью меры обеспечивает преодоление феноменов несохранения, выявленных Ж. Пиаже. Была предложена специальная процедура формирования у ребенка сохранения, широко используемая в коррекционной и развивающей работе. Исследователи предположили, что, когда ребенка спрашивают, например, «Каких пуговиц больше?», за неверным ответом ребенка кроется недиффе-ренцированность параметров объекта. Прежде чем ответить «Сколько», вы должны выяснить, о чем именно идет речь. Ребенок же ориентируется на самый яркий и наглядный параметр. Задачи Пиаже и построены таким образом: изменяется один перцептивный признак объекта, причем ярко бросающийся в глаза, а тот, о котором спрашивают — остается неизменным. Поэтому в формирующем эксперименте прежде всего учили детей измерению объекта для выделения исходного параметра и его объективной оценки. Результатом стало изменение умственной позиции ребенка в отношении вещей с эгоцентрической на объективную.

Было показано, что включение задач на сохранение в осмысленную и значимую для ребенка деятельность, связанную с его жизненным опытом, приводит к изменению их решения [37]. Эксперимент Г. Хьюза убедительно продемонстрировал, что даже дети 4-5 лет обнаруживают способность децентрации, когда абстрактная задача «трех гор» заменяется задачей спрятать куклу от полицейских.

3. Решение проблемы соотношения обучения и развития. По мнению Ж. Пиаже, обучение никак не может повлиять на развитие. Напротив, возможности обучения определяются уровнем достигнутого ребенком развития. Значение обучения Ж. Пиаже видел лишь в создании познавательных конфликтов, возникающих в результате актуализации недостаточности имеющихся познаватель-

104 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

ных структур и приводящих к появлению нарушения равновесия. В отечественной психологии, напротив, обучение рассматривается как ведущая сила развития (Л. С. Выготский).

4. Игнорирование культурно-исторической социальной природы психического развития ребенка. Источником развития интеллекта является действие, выступающее у Пиаже как индивидуальная деятельность ребенка с физическим объектом. С точки зрения отечественной психологии, эта схема изначально неправильно трактует закономерности развития. Л. С. Выготский писал о том, что центром всякой младенческой ситуации является взрослый в силу беспомощности ребенка [22]. Социальная ситуация развития младенца задает целостность отношений «ребенок — близкий взрослый». В силу этого любой предмет выступает для ребенка прежде всего как предмет общественный, а его отношение к предмету опосредствуется общественнцдо: взрослым. Схема Пиаже «ребенок — объект» должна быть заменена схемой «ребенок — общественный взрослый — общественный предмет» [30]. Взаимодействие ребенка с миром с первых дней его жизни строится как взаимодействие с миром социальных предметов — для ребенка каждый предмет выступает в его социальной функции, раскрываемой взрослым. Общественный взрослый — носитель социальной функции предмета организует деятельность, процесс познания мира и психического развития ребенка.

Для Ж. Пиаже принцип активности в психическом развитии ребенка воплощен в диадической структуре субъектно-объектного взаимодействия, где объект выступает как физический объект. Индивидуализация предшествует процессу социализации. В отечественной психологии принцип активности предполагает деятельность ребенка по присвоению социально-исторического культурного опыта человечества, опосредованную общением с социальным взрослым как носителем культурного опыта.

Дата добавления: 2014-01-04